在小学中使用绘本发展学生视觉性批判读写能力：对话教学法的探索外文翻译资料

在小学中使用绘本发展学生视觉性批判读写能力：对话教学法的探索

原文作者 Uta Papen 单位 LancasterUniversity

摘要：这篇论文呈现的是一个在小学中做的视觉性批判读写能力合作项目的调查结果。在这个项目中，研究者们（指的是研究者和一名教师）和年龄在5~6岁的儿童进行了一系列与绘本有关的讨论。研究者们的第一个目标是去培养儿童对于绘本中的视觉素材使用的分析能力，这种能力可以使被试知道作者与插图作家一起创作出的绘本中的这些视觉素材想要传达的某些特定观点。研究者们的第二个目标是提供一种使儿童能够在对话中保持主动性的训练方法。在这篇论文中，研究者讨论了一些研究者们为了达成目标而面临过的问题。本研究的数据中包括了观察记录、含有会议过程和与儿童讨论过程的音频记录。在分析过程中，研究者仔细的检验了研究者们在整一场研究中的角色，例如本研究会确保研究者们是观测儿童对话过程的中立观察者以保持客观性。然而，由于未知原因，在一开始本研究的两个目标产生了冲突。当被试（指的是儿童）在享受着近距离的阅读绘本并且讨论故事可能的意思（指故事内容）的过程中，被试会忽视研究者的问题与提示致使他们只专注于绘本的故事，而不是绘本作者与插画师是如何构建绘本德。这样的问题导致本研究训练中的教师所参与的程度要大于研究者之前所计划的那样。

关键词：绘本教学；课堂对话；读写素养；批判性的读写能力

引言

在本文中，研究者讨论了一个支持小学视觉性批判读写能力读写能力发展的合作项目结果。在该项目中，研究者们（一名有学识的研究员和一名小学教师）使用图画书来发展小学生对图像和文本的批判性思维。法定的英语初级课程（DoE，2014）中既没有明确提及批判性读写能力也没有提及视觉性批判素养。与其他学者一样，研究者相信在当今的交流世界中，以批判的方式和以不同的方式去参与的能力对于识字来说是至关重要的（Luke，2012，Serafini，2012）。这个项目的意图是帮助孩子们成为“好奇的”与“怀疑的”的读者（Luke，1991，第143页），帮助他们仔细思考图画书中呈现给他们的想法，以及作者和插画家如何使用不同的模式（如颜色或大小）来呈现这些想法的。孩子间的对话以及老师与孩子间的对话是批判性读写能力的重要组成部分（Freire，1972），同时，本研究的目标是帮助这种对话的建立与维持。为此，研究者与小学5年级和6年级的孩子进行了一系列绘本讨论。在研究方面，教师在促进对话中所扮演的角色是本研究检验的核心问题，以及这些角色在多大程度上支撑了我们视觉性批判读写能力目标的实现。在分析中，研究者特别研究了通过对话方法发展视觉性批判读写能力所面临的挑战。

批判性（视觉）读写能力

本研究的项目借鉴了批判性读写能力和视觉性批判读写能力的理论。本研究的工作基于Freire(1972)、Luke和Freebody(1999)、Janks(2014)和Comber(2015)等人的观点而建立起来的。正如这些研究者所建议的，批判性读写能力是一种阅读方式，不仅包括寻求理解文本的含义，还包括更深入地思考作者提出的思想和价值观。一些想要帮助儿童发展批判性读写能力的教师仔细的考察了绘本中的文本所构建的东西代表的含义，这些含义既包括他们排除的观点，也包括了绘本作者与插画师想要追寻探讨的观点。（Janks，2014，Hope，2018）。

视觉性批判读写能力是批判性读写能力的一种形式，它特别关注视觉模式的使用以及它们如何与写作这个行为一起创造出意义的。关于绘本，视觉性批判读写能力包括仔细观察文本和图像以及它们如何交互。除此之外，视觉性批判读写能力与批判性读写能力非常相似，需要研究如何使用语言和视觉手段来传达文本中包含的特定思想、立场和偏见的（Evans，2015）。这意味着如果我们想要让儿童成为批判性的读者，那么我们需要让他们参与到对于绘本作者与插画师所使用的视觉素材的讨论中，例如，让他们用彩笔描画或者注视，以期获得作者想要表现的观点或信息(Serafini,2012,Callow,2017)。此外，为了培养儿童视觉性批判读写能力，我们还要鼓励儿童去“查询”(Serafini,2012)视觉传达的信息，让他们看看这些信息是如何约束人们所被要求相信的事物，同时可以让他交叉思考事物。在这种情况下，视觉性批判读写能力与批判性读写能力所追求的愿望相同，但这将会拓展到口语以外的领域。

绘本与批判性（视觉）读写能力

儿童对绘本之间的关系已被广泛研究。Arizpe和Styles(2016)提供了对该领域研究有用的概述。为了达成帮助儿童更好的学习的目标，他们使用绘本进行了大量的研究，一些研究采用了特殊的角度如“文学理解”（Sipe，2008a）或“审美发展”（Doonan，1993）去进行的，其他研究的目标也各不相同，例如批判性思维和视觉分析方面的（详见像Callow在2017年发表的文章或者Roche在2015年发表的文章）。许多研究强调了儿童阅读图画书时对话的重要性，强调教师需要与孩子们共同探索图画书（Arizpe等，2014；Evans，2009；Lysaker和Sedberry，2015）。在我们的项目中，我们特别借鉴了Roche(2015)的“批判性思维和书籍对话”，这种方法通过教师引导但以儿童为中心的课堂对话的方法帮助儿童批判性地阅读绘本。

批判性读写能力、文本对话与对话教学

在批判性读写能力的培养过程中，教师是对话的促进者（Freire，1972）。在这个角色中，教师并不是唯一持有有效知识的人。在罗氏(2015,p.112)的绘本演讲中，老师使用“开放式评论和问题”来激发孩子们的思维，鼓励他们去为自己的观点进行辩论。这种方法与有关探索课堂话语在支持学习中的作用的其他教育研究论文和实践论文中的方法有很多共同之处。其中包括“对话教学”（Lyle，2008）和“对话探究”（Wells，2009）。这些方法断言，课堂中学习的进行是在教师与其他学生的交流产生的观点以及观点所引申出的假设中得以发展的。对话教学法更偏向于需要儿童积极参与的课堂互动式的教学环境（Mercer和Dawes，2011年）。然而，对话式教学确实依赖于教师作为对话促进者的这个角色（Lyle，2008）。在绘本讨论中，教师可以使用特定的问题类型，例如，Roche(2015)倾向于使用“我想知道为什么”句式的问题，而Labadie等人(2012)倾向于使用“有目的的提示”让儿童参与到对文本的批判性讨论中。Sipe(2008b)已经确定了教师在绘本讨论中扮演的不同角色，例如“管理者”或“鼓励者”。他倾向于教师在绘本讨论中是参与性的而不是教师中心性的。在这篇论文中，我借鉴了Sipe、Roche和其他研究者的讲演，详细研究了本研究中研究者所扮演的角色，以及这些角色是否支持我们的项目目标。

研究方法

这个项目在2017年的一月到七月开始实施。在整个过程中，我们每两个星期对9-10岁的5年级学生和10-11岁的6年级学生进行一次阅读任务。

本研究实施的地点是一所坐落在英格兰西北部一座中等规模的城市郊外的小学中。在学校中，除了启蒙班外，其他班级都是两年制的，学生的素质均在国内平均水平之上，该学校的学生数量由于社会水平的低下而处于国内的平均水平，这也导致其资金入不敷出，从而需要接受额外的资助才得以办下去。

在研究者每次在学校进行研究的时候，我们都进行了两次任务，分别是5年级组和6年级组。每组有10到14名儿童。所有的孩子的第一语言或主要语言都是英语。这个任务每次都在学校大厅或餐厅中持续一个小时。我们在去进行任务之前总是会复制两到三份的副本以保证每一名学生都可以看到文本与素材（包括图片素材）。在一开始，由研究者和合作者中的一个人先将绘本讲述给该组学生听，然后我们使用Rochersquo;s(2015)“pass-the-tip”（一种类似于开火车的活动）的方法来开启讨论话题：按照顺序让孩子一个一个轮流来分享他们看到这本书时的第一反应或想法，当一名儿童分享完后通过轻拍座位相邻于他的另一名儿童的肩膀来提醒另一名儿童来分享想法。在这之后，这一整个对话便会被儿童的每一次提出的观点的引导而进行下去，同时我也会去记录我所研究的项目所需要的数据（这在下文会详细说明）。

研究者和R女士共同完成了这些工作，本研究选择了处理复杂关系主题相关的书本来研究儿童的行为。学校方面认为选用与学校学期性或学年性课程主题相关的书本来进行研究是非常有必要的。

研究者认为该项目是合作性的，原因是首先研究者去学校与校长、R女士讨论了实验的想法以及实验的主要思想、目标和绘本。研究者们与校长还一起阅读了Roche的绘本。在与5年级组、6年级组进行第一个以及之后的每四周进行一次的任务之前，研究者与R女士一起对之前的讨论进行了回顾与检查，同时还选择了新书本，以及计划了即将进行的任务会议。

研究者从教职员工的研究伦理委员会获得了这项研究的伦理许可，父母同意了他们的孩子参与该项目。下文中的数据摘录中使用的所有儿童姓名均为化名。本研究的数据中包括了一些任务的观测记录、语音、录像，以及研究者和R女士进行的常规流程的讨论。为了展示这篇论文的结果，本研究出示了10份分析了学生录音记录的记录中的部分副本。这个项目从研究者多次阅读成绩表开始。本研究根据上文的问题专门研究了教师的干预的作用，来分析孩子们如何回应这些问题以及对话是如何产生的情况。研究者用对一些不同的交互行为的例子进行高光标注的方法对副本进行了注释，这可以使研究者区分对话中有关于绘本视觉层面的部分。

分析：教师的角色和视觉性批判读写能力对话教学的挑战

在整个讨论期间，R女士和研究者扮演了功能不同但存在重叠的角色。在下文中，本研究将讨论这些角色以及它们在多大程度上帮助研究者们在为儿童提供了以儿童主导的对话的同时实现了支持儿童视觉性批判读写能力的目标。正如本研究将要展示的一样，本研究支持视觉性批判读写能力和启用对话课程这两个目标相互之间有些冲突，研究者们作为教师这个角色时面临的许多困难都与此（目标冲突）有关。

摘要1

Sipe(2008b,p.387)建议在像本研究这样的绘本讨论中，教师应该充当孩子们对话的“管理者”。管理是贯穿于本研究所有会议始终的任务。教师进行管理可以确保所有孩子都能够在小组中贡献观点，倾听彼此的想法，不打断别人或互相交谈，以此来保证孩子们进行对话任务。但研究者们除了管理之外也扮演了一些其他角色。

在下面的摘录中，一群6年级的孩子讨论了HiawynOram和SatoshiKitamura所著的《生气的亚瑟》一书中的一页。在故事中，当他的母亲不让他在电视上看西部片而是让他上床睡觉时，书本的主角亚瑟变得非常生气。这本书以引人注目的视觉图像和简短的文字展示了亚瑟日益增长的愤怒及其结果。在这段摘录中，孩子们在讨论发生在亚瑟身上的事情是否真实。研究者以粗体添加了分析性的评论，研究者将在下面进一步讨论。

Paula：真的很不切实际，床怎么会粘在漂浮的火星上而不是飘起来。而且，如果没有太空头盔，他和猫以及其他所有人是如何在太空中生存的？专注于故事

U：嗯。

R女士：[....]那么我们是否可以考虑一下这种不真实的想法，他是如何在没有太空头盔的情况下在太空中生存的？关于这个故事，它告诉了我们什么？继续，John。鼓励；抽象；引导；实际的问题；

从第一行可以看出，Paula从一张内容是关于亚瑟使用自己的愤怒将自己和床飞进宇宙到达漂浮着的火星的图片开始进行了讨论，她认为这是非常的不合逻辑、不切实际的。Paula注意到的是这里（研究者之后会说这里指的是什么）而不是它是如何被构建的。作为回应，R女士通过对话题的继续引导来对Paula认为缺乏合理性的观点进行了肯定。R女士和研究者通过经常重复儿童们的评论来表达研究者们对他们观点的肯定。Sipe(2008b,p.386)谈到教师作为儿童对话中的“鼓励者”的这个角色发挥着重要的作用。这在某种程度上反映了研究者们促进儿童对话的目标。在R女士说的第一句话中，R太太确认并“扩展”了Paula的评论，将其转化为她向孩子们提出的“实际问题”（Lyle，2008年，第230页）。Sipe(2008b)使用标签“扩展者/精炼者”(p.387)来精准表达教师在儿童对话的分析环节中扮演可以引导儿童进入“教学时刻”这一灵感产生与分享地的角色。R女士通过她的“实际问题”来引导对话，从而创造了一个近乎于“教学时刻”的场景，在这个场景下，问题被很好的解释的同时又给了儿童一定的讨论与学习的空间。实际问题（Roche称之为开放式问题）不要求回忆已知信息，但它们要求对一个问题进行探索和协商，“答案”尚不可知且可能存在多个。这一定义符合对话探究的目标（Wells2009）。

然而，研究者们依然可以发现，在R女士的参与下，对话的方向被引导到了一个明确的方向。她认为应该让学生通过这种具体的内容可以联想到更加广泛的世界。这也是研究者们期望扮演的另一个角色，这个角色可以使学生在书本不同的部分间建立联系，同时使他们不仅是着眼于具体的场景与细节，而是让他们去考虑书本想要表达的更加广泛的含义以及书本是如何通过文本与图片来表达这种含义的这两方面。这是一个至关重要的角色，特别在这种孩子们愿意花费大量时间在有趣的视觉细节上的书，比如这本《生气的亚瑟》。研究者将这种任务称之为讨论的“主体”。在这个任务中，研究者们想要将儿童培养成批判

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