阅读和写作的关系及其发展外文翻译资料

阅读和写作的关系及其发展

吉尔·菲茨杰拉德 北卡罗莱纳大学教堂山分校

蒂莫西·沙纳汉 伊利诺伊大学芝加哥分校课程与教学部

摘要：本文首先简要回顾了阅读与写作关系的研究。其次,，研究表明，阅读与习作依赖于类似的心理过程和同构的知识，这一理论论点得到了支持。共享知识的四种基本类型被划定。然后，阐述了为什么考虑阅读和写作的分离性也很重要的原因。此外，随着时间的推移，随着阅读和写作的学习，他们之间的关系性质也会发生变化。然后，文章对阅读和写作关系的初步发展前景进行了描述。文章最后提出了使用发展模式的理论和实践意义。

关键词：关键词1； 关键词2； 关键词3；关键词4

美国教育中阅读和写作分离的历史是有据可查的（Nelson amp; Calfee,1998b），对于为什么会出现这种分离，人们有多种猜测。这种分离发生的原因有多种猜测。一种解释是，社会对阅读和写作的成就有着不同的重视。(Kaestle, 1985)，如果阅读比写作更受重视，那么就会出现写作教学缺失的情况。阅读和写作教育者之间也存在着政治分歧，因为不同的专业组织承担了这两个科目的责任（Clifford,1989)。 这意味着，尽管阅读和写作之间可能存在关系，但不同的教育者群体开发了不同的课程、教学材料和评估方法。最后，教育学理论、认知学理论和发展学理论将阅读和写作视为互不相干，也会造成分离（Shanahan, 1988）。

理论在定义建构体和确定其边缘和分离点方面起着决定性的作用。例如，发展准备理论认为过早的教学是无效的、低效的，甚至是有害的，认为写作取决于早期的阅读能力（Gesell, 1925）。学校担心会造成伤害，因此将写作教学推迟到阅读行为牢固确立之后。认知和发展理论的最新进展提出了关于阅读和写作之间的联系是非常不同的情况，具有潜在的重要的认识论和教学意义。

对阅读和写作联系的研究采取了三种基本方法（Tierney amp; Shanahan, 1991）：修辞学方法、程序性方法 和共享知识。修辞学方法是基于这样的想法：阅读和写作是交流活动，读者和作者通过既是发送者又是接受者而获得关于交流如何进行的见解。这项工作最近已经被充分记录（Nelson amp; Calfee, 1998a），将不作为本文的重点。

程序性方法将阅读和写作视为功能性活动，可将其结合起来以完成外部目标。这种方法通常通过任务分析，研究如何将阅读和写作结合起来。这些研究倾向于强调学术任务中阅读和写作的结合。例如，这些研究包括探索记笔记对理解的影响（Slotte amp; Lanka, 1999），学生在写报告时如何综合文本（Lenski, 1998），或在写作修改中如何使用阅读（Beal, 1996）。这种方法还没有得到大量的研究关注，而从这些类型的调查中可以学到很多东西。这一领域的调查也超出了本文的范围。

第三种方法是对阅读和写作之间的共享知识和认知过程的分析，这也是最吸引研究注意力的方法，也是本文的重点。这种研究的前提是，阅读和写作是认知过程的组合，取决于不同语言层面（音位、正字法、语义、句法、语用）的知识表述。根据这种观点，阅读和写作是相通的，因为它们依赖于相同或相似的知识表征、认知过程、语境和语境限制。因此，我们应该预期阅读和写作是相当相似的，它们的发展应该是紧密平行的，某种类型的教学组合可能有助于提高学习效率。这种共同或共享的知识或过程的想法已经被探索了几十年，尽管理论往往是隐含的，而不是陈述的。研究人员在阅读和写作的测量中寻求关联性，这些关联常常被提出来作为证据，证明阅读和写作可以被更好地教授，或者反映出阅读和写作背后共同的认知资源。随着 '认知革命 '的进行，主动学习者或主动阅读者的概念被更广泛地接受，读者在头脑中构成文本的元相，鼓励人们更多地关注阅读和写作在认知和语言上的相似性（Tierney amp; Pearson, 1983），并加强了追求这种相关性的努力。

阅读和写作方面的共同知识

那么，我们可以期望读者和作家拥有哪些共同的知识呢？研究集中在读者和作者都必须使用的四种基本知识类型（见表1；基本知识类型为黑体）（Fitzgerald, 1990, 1992）。一种上位的知识是元知识，其中包括语用学。研究清楚地表明，阅读和写作需要元认知和语用学知识（Langer, 1986; Shell, Colvin, amp; Bruning, 1995）。元认知知识指的是知识的几个子类别，包括了解阅读和写作的功能和目的；了解读者和作者的互动；监测自己的意义创造（元理解）和监测单词识别或生产策略；以及监测自己的知识。阅读和写作的元认知方面包括激励因素，如对成功的期望。

第二种上位知识是关于实质和内容的领域知识。这指的是读者和作者拥有的所有知识或意识，无论其来源如何。这类知识包括通常所说的 “世界知识” 或 “先验知识”（读者带给文本的知识），但它也包括阅读或写作互动所产生的知识。领域知识与语义或意义的子类别有关，包括词义和通过阅读或写作的方式构建的意义或想法。意思或想法，这些都是通过连接文本的上下文构建的。

第三种上位知识是关于通用文本属性的知识。在阅读和写作关系的研究中，共享文本知识的问题引起了最大的研究关注。这一领域包括三个子类别，每个类别都有两种或更多种知识。首先，是图形学，或字母和词的识别和生成，包括语音意识、字形意识和形态学。读者为了阅读单词，必须学会处理字母和音素以及它们如何结合。同样地，写作者如果要准确地拼写，就必须学习字母和声音。要了解图形学，读者和写作者必须发展语音意识（感知和处理单独的单词、单词部分以及单词中的单个音素或声音的能力），以及感知和辨别字母形状和各种排版的能力，如标点符号。

文本属性的第二个子类别是语法：构建句子和使用标点符号的规则或语法（Kellogg, 1994）。读者和作者必须学会识别和产生有意义的词的句法顺序以及如何使用标点符号。尽管句法知识可以从口头语言中获得，但有些句法结构只在文本中常见，因此，这些句法结构必须从阅读中学习。

第四种上位知识是程序性的知识和技能，用于协商阅读和写作（Langer, 1986）。这指的是知道如何获取、使用和产生前面提到的任何领域的知识，以及将各种过程顺利整合的能力。程序性知识既包括相对自动的过程，如预测或从记忆中回忆相关信息，也包括有意的策略，如预测、提问或尝试寻找类比（Kellogg, 1994）。

注意，表1显示了知识类别是如何与四个通用的上级类别相联系的，这些类别代表了口语研究和理论中最常见的划分，即语用学、语义学、语音学（这里称为图形学，因为识字也有一个字素成分）和句法学。这些在表1中以斜体字表示。

-计量知识(语用学)

了解阅读和写作的功能和目的

了解读者和作者的互动关系

监测自己的意义形成（元理解）和词语识别或制作策略

监测自己的知识

-关于实质和内容的领域知识（先前的知识，阅读和写作时获得的内容知识）。

语义学

词汇的意义

通过连接文本的上下文创造的意义

-对通用文本属性的了解

图形学--字母和单词的识别和生成 语音学意识

字母意识（字母形状、标点符号和大写字母等排版知识） 语态学（单词结构和正字法模式）

句法学

句子的语法 标点符号

文本格式

大块文本的语法（例如，故事语法和说明性文本结构）

文本组织（例如，文本的顺序，图形）。

-谈判阅读和写作的程序性知识和技能

知道如何获取、使用和产生以前任何领域的知识

例化各种过程的顺利整合

注意：黑体字的项目代表基本的知识类型。斜体字的项目代表口头语言重新搜索和理论的最常见划分。

四个上级类别中的每一个都引起了研究人员的注意，每一个都与衡量特定阅读和写作变量之间关系的相关系数集合相关。共享知识的证据有多种形式，对这些文献或更恰当地说，这些文献有几篇广泛的评论（例如，见Nelson amp; Calfee, 1998a; Reuter, 1993; Shanahan amp; Tierney, 1990; Stotsky, 1983; Tierney amp; Shanahan, 1991）。鉴于这些广泛的评论，我们只提供说明性的例子，而不是全面的分析，研究阅读-写作关系的共享知识观点的每一种方法。

到目前为止，最流行的方法是在一个特定的知识领域内测量阅读和写作的相关性。研究者通常从写作和阅读中各选取一个变量，然后将这些变量结合起来进行统计，以发现其中的规律。因此，例如，研究人员可能会测量儿童写作的句法复杂性，或词汇的复杂性，或拼写的准确性。然后再从这些儿童身上进行一些阅读测量。阅读测量有时是具体的，如一个特定的解码测试，但更多的时候是使用普遍的阅读测量，如标准化的成绩测试分数。然后将这两组分数联系起来，看看这两种测量方法的联系有多紧密。

这里的基本观点是，阅读和写作之间的相关性越大，两个领域的知识就越相似。这类研究--有大量可追溯到20世纪30年代的研究--通常得出中等程度的相关性，最常见的是在0.20到0.50的范围内，偶尔会有高于这个范围的相关性（Tierney amp; Shanahan, 1991）。当使用没有上限或下限效应的测量时，这些相关性的大小是相当一致的，无论参与者的年龄或年级或具体测量的性质如何。这意味着在大多数研究中，阅读和写作对彼此变量的解释通常不超过25%。这种低关联度通常被归咎于写作测量的低可靠性，或者被所采取的方法的片面性所解释。鉴于通常只考虑拼写、词汇或其他一些单一的写作方面，任何特定的研究都有可能忽略阅读和写作之间的大部分关系。这些研究大多是小规模的（少于50名参与者），在单一时间点上进行（很少有纵向或跨领域的研究），并且通常侧重于双变量关系，而不是多变量关系。因此，这些研究的结果更多的是启发性的，而不是知识性的，因为它们不能解决共变或发展的问题，而且它们的普遍性往往是值得怀疑的。

然而，也有少数研究对多个阅读和写作变量进行了更复杂的考察，或通过纵向或多级交叉小组设计来考虑这些关系（如Langer, 1986；Loban, 1976；Shanahan, 1984）。即使是这些，也总是有可能与常见的调节变量（如智商或语言能力）发生关联。鉴于这些变量在阅读和写作中的核心作用，以及它们与阅读和写作的高度相关性，从概念上讲，试图将它们的影响与阅读和写作联系起来是没有意义的。这样做的话，几乎没有什么可靠的变量可以与任何东西联系起来，而且很可能会对如何最好地利用阅读和写作联系的教学提供一个误导性的描述。因此，相关关系表明存在某种类型的关系，但其本身并不能说明如何在教学中利用阅读和写作的共同知识。

计算这些相关性的目的，往往只是为了推测阅读和写作之间的联系的性质。但是各种研究都有其他更直接的实际目的，比如用幼儿的写作行为来预测初读的成功率（Tymms，1999），或者试图确定大学生（Aydelott，1998）或成人识字学生（Pelin，1998）的教学需求模式。由于阅读和写作之间存在着一致的、低到中等程度的关联，因此有可能在某种有限的程度上使用其中一个的测量来预测和计划另一个的教学。

更复杂的相关方法也是可能的。Shanahan和Lomax（1986年，1988年）对阅读-写作关系的替代模型进行了一系列的LISREL分析。LISREL允许考虑诸如方向性的问题，这在简单的相关分析中是不允许的，而且它支持对各种解释模型的评估。因此，举例来说，他们能够考虑主要的相互联系是否可以由一个阅读影响写作的模型或一个写作影响阅读的模型来概括。他们的分析表明，他们所称的 “互动模式”与他们对500多名儿童进行的大量阅读和写作测量最为一致。在他们的互动模式中，阅读和写作相互影响，表明了一种更加动态的关系，知识产生于阅读或写作，但随后被泛化或扩散到另一个过程。他们还发现，具体的关系模式发生了变化，在早期，单词记忆与拼写的联系相对更重要（占方差的比例），但随着年龄的增长或阅读能力的提高，文本知识的更多结构方面开始凸显出来。然而，这个模型并没有考虑程序性或元认知关系。鉴于互动模型的拟合度较高，这些研究人员认为，为了获得最大的学习效率，如果不同时进行阅读和写作教学，也必须同时进行。

第二种方法是研究阅读和写作知识的类似方面与外部变量之间存在的关系模式。这里的想法是，如果阅读和写作与其他变量之间的关系模式是相同的，那么阅读和写作本身一定是非常相似的。这些研究通常表明，阅读和写作（包括拼写）的成绩与其他学术领域的成绩相比，彼此的关系更为密切，或者教学或社会经验对阅读和写作的影响相似（Pascarella, Edison, Nora, Hagedorn, amp; Terenzini, 1998; Wharton-McDonald, Pressley, amp; Hampton, 1998）。这些类型的研究中也会出现差异。例如，在一项关于观察对学习的影响的创新研究中，Couzijn（1999）发现某些类型的写作模型观察对阅读和写作有不同的影响，而且这种经验在一定程度上导致了阅读技能的转移。然而，这些差异是很小的。这类研究的结果也会受到共同的调节变量的影响，尽管当相关关系和类比关系的证据都在一起时，其结果更有说服力。

最后，研究人员通过实验进行干预，教授阅读或写作的某些方面，希望在这两个过程中产

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