对智力的赞美会破坏孩子的动机和表现外文翻译资料

对智力的赞美会破坏孩子的动机和表现

原文作者： 克劳迪娅·米勒和卡罗尔·德韦

单位： 哥伦比亚大学

摘要：对能力的赞美通常被认为对动机有有益的影响。与这一普遍观点相反，六项研究表明，对智力的表扬比对努力的表扬对学生的成就动机有更多的负面影响。被表扬聪明的五年级学生比被表扬努力的学生更关心相对于学习目标的表现目标。失败后，他们也表现出比被表扬努力的孩子更少的任务坚持、更少的任务享受、更多的低能力归因和更差的任务表现。最后，被表扬聪明的孩子比被表扬努力工作的孩子更多地把聪明描述为一种固定的特质，而后者认为聪明是有待提高的。这些发现对如何最好地鼓励成就，以及对更多的理论问题，如绩效目标的潜在成本和或有自我价值的社会化，具有重要的意义。

关键词：智力； 鼓励； 成就动机

对高能力的表扬是对出色工作的普遍反应。无论是在运动场上还是在教室里，没有什么比通过以某种方式赞扬个人的能力来纪念他们的成就更正常的了。因此，毫不奇怪，这种类型的表扬已被广泛接受为发展和保持个人学业成就动机、行为和策略的流行工具(Brophy，1981；科斯纳，祖克曼和科斯纳，1987年；舒克，1983，1994；参见林德和鲍梅斯特，1994年；Kanouse，Gumpert和卡纳万-Gumpert，1981年)。

尤其是对智力的表扬，在孩子们对自己成功的能力和动机的认知中起着重要的作用。一个突出的例子是，在最近的一项研究中，859%的受访父母认为，当孩子在一项任务中表现出色时，表扬他们的能力(即他们的智力)是必要的，这样可以让他们觉得自己很聪明(Mueller amp; Dweck，1996)。事实上，一些儿童护理专家声称，通过这种方式增加儿童“有能力”的信念将“开启[他们的]lsquo;行动力rsquo;”，并有助于激励他们学习(Briggs，1970)。

从本质上来说，我们可以找到一个关于成就动机的外行理论，在这个理论中，对智力的赞美会让孩子感到聪明，而聪明反过来会激发学习。因此，虽然传统的育儿智慧可能会告诉成年人批评行为，而不是孩子，以免孩子学会给自己贴上负面标签(Briggs，1970)，但传统的表扬智慧却恰恰相反:我们越是给孩子贴上负面标签然而，他们对成就的享受和动力就越大。

然而，将孩子的良好表现归因于智力可能会对孩子的整体成绩产生不良影响。一些有趣的研究证明，成功后的能力表扬会产生各种负面影响，让孩子认为这种表扬是不真诚的(Meyer，1992；迈耶，米塔希和恩格勒，1986)和当它导致他们感到压力，以产生未来良好的业绩(鲍梅斯特，赫顿和凯恩斯，1990；参见鲍梅斯特，1984年)。虽然这两种效果可能描述了与能力相关的表扬影响儿童的方式，但本文的主要焦点是这种表扬对儿童的目标和他们对随后成就的理解的直接影响。

良好表现后表扬能力的后果

对能力的表扬可能会以两种不同的方式负面影响儿童对成就情境的反应。将他们的良好表现与高智商联系起来，可能会通过改变他们的成就目标和改变他们对自己表现的归因来影响他们。

首先，对能力或智力的表扬可能导致儿童对他们的成就采取一种表现目标取向，其中通过成功的表现证明高能力水平成为他们的主要动机目标。也就是说，当孩子们表现好的时候告诉他们他们是sman，可能会导致他们想继续通过获得高分来证明他们是聪明的。事实上，对分数和某些口头表扬的强调会引导孩子通过表现来评估自己的能力(Butler，1987，1988)。

这种对表现的关注会对孩子的情感、认知和行为产生负面影响(Butler，1987；德韦克amp;莱格特，1988；埃利奥特amp;德韦克，1988年；参见尼科尔斯，

例如，Dweck和她的同事已经证明，如果那些有学习目标的孩子有犯错误的风险，并且不能保证立即取得好的成绩，他们很可能会牺牲潜在的有价值的学习机会(Elliott amp; Dweck，1988)。也就是说，“受到挑战”和“学到很多”被那些认同表现取向的孩子拒绝，而赞成“看起来聪明”(Mueller amp; Dweck，1997)。此外，对绩效目标的强调与对成就挫折的不适应无助反应的脆弱性有关(Dweck amp; Leggett，1988；Elliott amp; Dweck，1988)，其特征是负面情绪、负面自我认知和面对失败时的表现受损(Diener amp; Dweck，1978，1980)。

第二，在良好表现后表扬智力也可能通过发展失败归因的稳定能力直接有助于儿童的反应。具体来说，表扬能力的评估者可能会教导孩子，智力是一种稳定的特质，可以反映在表现中，并且很容易从表现中读出。如果孩子们忘记了这一课，他们可能会从糟糕的表现中看出智力低下，从而不仅对他们的成功，而且对他们的失败做出能力归因。

而将成功归因于内在能力或特质的个体被归类为成就效能感高(参见Schunk，1994，1996)和动机高(参见Weiner，1972，1985；Weiner et al .，1971)，那些把失败归因于能力的人并没有得到同样积极的努力。相反，对成就感兴趣的研究人员已经很好地记录了将失败归因于能力的归因的负面动机后果(Bell，McCallum，Bryles，amp; Driesler，1994；Covington amp; Omel- ich，1984年；德韦克，1975年；贾加辛斯基和尼科尔斯，1984年；韦纳、拉塞尔和勒曼，1979年)。特别是，德韦克和她的同事将失败的能力归因于面对失败时的无助反应(Diener amp;德韦克，1978，1980；德韦克amp;莱格特，1988；埃利奥特amp;德韦克，1988年)。在这项研究中，我们认为，即使是在真正的成功之后，对孩子智力的赞美也能教会孩子，他们可以从自己的表现来衡量自己有多聪明。因此，如果他们随后表现不佳，孩子们可能会从这种低表现中重新衡量自己的能力。

良好表现后对努力给予表扬的后果

如果智力表扬对孩子失败后的成就有不必要的影响，哪种类型的表扬会导致对挫折的弹性？在这项研究中，我们比较了因智力受到表扬的儿童和因努力(即勤奋)受到表扬的儿童的目标和成就行为。选择称赞努力工作作为称赞智力的比较，主要是因为努力是成就结果的基本因果归因之一(Weiner，1972，1985)，其归因信息被预测为增强成就动机。对努力的表扬被认为会影响孩子的目标和属性。

首先，与努力相关的表扬可能会让孩子把注意力集中在他们工作的过程以及努力工作可能提供的学习和提高的可能性。由于这种对他们努力的强调，孩子们可能会觉得能够通过掌握新材料来集中精力发展他们的技能。换句话说，他们可能倾向于学习目标，这与高成就动机(参见Nicholls，1984)以及面对挫折时持续表现出的坚持、享受和良好表现(Dweck amp; Leg- gett，1988；埃利奥特amp;德韦克，1988年)。

第二，因努力工作而受到表扬的孩子可能会学会将他们的表现归因于努力，而不是归因于稳定的能力，努力的数量可能会有所不同。因此，他们会把随后的不良表现解释为努力的暂时失败，而不是智力的不足。强调努力的归因与成就动机(Powers，Douglas，Cool，amp; Gose，1985)和积极的失败后努力(Diener amp; Dweck，1980；德韦克，1975年；尼科尔斯，1976)。因此，与表扬聪明的孩子相比，表扬努力的孩子在失败后会表现出更多的适应性成就行为。

以前对努力反馈和能力反馈的比较

先前的工作比较了努力表扬和能力表扬的效果，乍看之下，这些结果似乎不符合上述建议(Miller，Brickman和Bo- len，1975；参见Schunk，1996年)。例如，Schunk发现对能力的表扬有时比对努力的表扬对孩子的成就动机，特别是他们的自我效能感有更有益的影响。此外，米勒等人发现，告诉孩子他们“非常好”并且在数学方面有“卓越的能力”比告诉孩子他们努力学习更能提高他们的成绩。

然而，这些对努力表扬和智力表扬的比较主要集中在成功条件下的反馈效果上。表扬是否会导致孩子们对特定失败的反应不同，这一点还没有得到很大程度的检验。此外，以前的研究人员没有清楚地检验表扬努力和表扬聪明对儿童成就目标和表现归因的影响。

当前的研究

本文描述的六项研究旨在区分表扬能力(即智力)和表扬努力(即努力)在失败和成功条件下对各种测量的影响。

具体来说，我们希望被表扬聪明的孩子比被表扬努力的孩子对他们的失败做出更多的能力归因，我们希望他们更喜欢努力归因(研究1、3、5和6)。我们还希望因智力而受到表扬的儿童表明，他们已经开始把自己的表现看作是自己能力的反映，他们选择从事能确保良好表现的任务(研究1至4)，表现出以表现为导向的行为，如向他人谎报自己的实际分数(研究3)，以及寻其他人的分数信息超过策略信息(研究3和4)。

此外，我们预计，与因努力而受到表扬的儿童相比，因聪明而受到表扬的儿童在挫折后会表现出更多的负面反应，如更少的坚持、更少的享受和更差的表现(研究1、3、5和6)。最近的发现为这些假设提供了支持，即与接受策略相关反馈的儿童相比，接受个人或特质相关反馈的幼儿园儿童在挫折后确实表现出更多的负面反应(例如，自责、负面影响和低持久性)(Kamins amp; Dweck，1997)。

此外，我们假设对智力的赞美可能会影响儿童对智力的信念和定义。我们预测，将智力描绘为通过表现来衡量的表扬会引导儿童根据一个固定的、内在的实体来定义智力，而我们预期强调努力的表扬会引导儿童关注其可塑性的、激励性的成分(研究4和6)。事实上，上述表现目标、能力归因和无助的失败后反应的模式与智力作为固定特征的实体观点有关，而学习目标、努力归因和掌握反应与智力有待提高的增量观点有关(Dweck amp; Leggett，1988；穆勒和德韦克，1997年)。

几项研究还旨在调查对能力和努力表扬的影响的可能的替代解释。在研究2和研究4中，我们研究了儿童的不同反应是否可能与他们对未来表现的不同期望有关，而不是他们赋予表现的意义的差异。在研究5中，我们调查了儿童的反应是否可能是由他们对评价者判断的期望的差异引起的，正如在以前的工作中所提出的(鲍梅斯特，1984；鲍梅斯特等人，1990年)。最后，在研究6中，我们考察了儿童的分歧反应是否可能是他们对实验任务性质的信念所特有的。

如前所述，我们假设，在成功后进行的针对能力(在这些实验中是智力)的表扬和针对努力或辛勤工作的表扬，会导致儿童对他们的成就持有不同的目标，并在面对失败或挑战时有不同的反应。

我们期望对智力的表扬能培养孩子追求表现目标的欲望，引导孩子以牺牲学习为代价去记录他们的智力。另一方面，我们期望表扬引导孩子更喜欢强调掌握新的和有挑战性的材料的学习目标的努力。

此外，我们假设对努力的赞美和对智力的赞美会导致儿童在面对困难的情况时有不同的反应。如前所述，表现目标与无助反应有关，表现为消极的自我认知、消极的情感、失败后回避挑战和表现受损，而学习目标则与掌握取向有关以积极的自我认知、积极的情感、寻求挑战的行为和增强的表现为特征(Elliott amp; Dweck，1988)。因此，我们假设，与因努力而受到表扬的儿童相比，接受智力表扬的儿童表现出较少的任务乐趣、较少的任务持久性以及失败后较差的任务表现。

此外，儿童对失败的归因会受到表扬的强烈影响。在这项研究中，我们希望成功后因其智力而受到表扬的孩子能够用这种能力来解释随后的失败。另一方面，我们希望因努力而受到表扬的孩子会把失败归因于缺乏努力。

这项研究还包括一个对照组，他们接受没有任何归因成分的表扬。基于以前的目标研究(Elliott amp; Dweck，1988)，我们期望这些孩子拥有大致相同数量的学习和表现目标。此外，我们预计他们失败后的反应介于两个实验组之间。

方法

恐慌症患者。共有128名五年级学生(70名女生和58名男生)参与了这项研究。49%来自中西部小镇的一所公立小学，51%来自东北部大城市的两所公立小学。儿童年龄从10岁到12岁不等；他们的平均年龄为10.7岁(标准差为0.6)。百分之五十的孩子是白种人，199%是非裔美国人，3170%是西班牙人。家长、教师和学校校长对所有儿童参与本研究和后续研究给予了知情同意。

措施：所有的孩子都被要求处理三组问题，每组包含10个标准渐进矩阵(Raven，1976)。分数是基于每组中解决的问题的数量。

儿童的成就目标在他们完成第一套(成功)矩阵并收到反馈后进行测量。该措施旨在包含体现不同目标的任务选择，并已在先前的研究中成功使用(见Dweck amp; Leg- gett，1988)。

其中三个选项代表了不同的表现目标，因为它们侧重于能力的展示:“不太难的问题，所以我不会犯太多错误”，“相当简单的问题，所以我会做得很好”，以及“我相当擅长的问题，所以我可以展示我很聪明。”第四个选择，“即使我看起来不那么聪明，我也会从中学到很多东西的问题”，代表了一个学习目标，因为它强调能力的发展，而不是高绩效的表现。三个绩效目标的选择被用来抵消学习目标的潜在社会期望(Leggett，1986)。

在他们做出选择后，孩子们被告知，如果在会议结束时有额外的时间，他们的选择将被批准，但首先他们要完成在研究开始前已经决定的实验任务。给出这种解释是为了让选择不同选项的儿童不会对他们随后任务的性质和难度有不同的预期。实验者仍然对孩子们的目标选择视而不见，因为孩子们被要求把他们的答卷以及所有后续的答卷放在一个没有

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