教学法质量的放学后关心：松弛或丰富？外文翻译资料

教学法质量的放学后关心：松弛或丰富？

原文作者 Fukkinka,Boogaard

单位 阿姆斯特丹大学儿童发展与教育研究所，Kohnstamm研究所

摘要：本世纪在一些国家，放学后关心已有经验的爆炸性的生长，突出表现在：荷兰课后护理的教育质量总体上是良好的；课后护理的不同目标之间存在结构性的张力；我们提出了五种课后服务的简明分类。我们目前对这种类型托儿所的教育学质量的认识非常有限。本研究描述了两个相互关联的荷兰研究：一项与课后照料教育质量的各种标准相关的调查( N ? = ? 501 )和一项具有全国代表性的样本( N ? = ? 110组,185名照料者)首次评估课后照料教育质量的结果。教育质量主要令人满意,有利于工作人员、室内外空间和组织的情感支持,但在明确刺激儿童发展方面也存在弱点。我们从儿童、家长和专业人员的角度讨论了这些调查结果对课后护理目标的影响。

关键词：课后护理；校外护理；教学质量；质量评估

1、介绍

课后照顾——也称为“校外照顾”或“学龄儿童保育”——已经成为欧洲、澳大利亚和美国越来越多儿童的重要社会化环境。根据美国的统计数据，参加儿童保育的美国小学适龄儿童中，有四分之一去了课后托管(Pierce, Bolt, amp; Vandell, 2010)，估计在本世纪初有800万儿童参加了课外活动(Durlak, Mahoney, Bohnert, amp; Parente, 2010).还有澳大利亚(Cartmel amp; Hayes, 2016)，日本(Kanefuji, 2015)，韩国(Hoon Bae amp; Bin Jeon, 2013)，而不同的欧洲国家最近经历了课后照顾的急剧增长(OECD, 2006;Plantenga amp; Remery, 2017)，包括荷兰。尽管课后照顾在20世纪末仍发挥着相当微不足道的作用，但在2014年，荷兰有超过6300个课后照顾设施，16%的4至12岁儿童参加了这些设施。荷兰和其他国家的这些发展使得课后照顾成为21世纪小学生生活中最大的变化之一(Riggs amp; Greenberg, 2004;Smith amp; Barker, 2000).

在课后照顾在西方国家显著增长后，为广大儿童设计课后照顾及其教学质量是一个热门话题。课后照顾起源的历史相对较短，还没有明确的目标以及这种儿童保育的方法。从历史上看，课后照顾一直被视为父母的服务，而不是孩子的机会(Simoncini, Cartmel, amp; Young, 2015).美国的项目已经从20世纪“挂钥匙的孩子”的安全港发展成为旨在促进福祉和积极的青少年发展的雄心勃勃的课后项目。因此，美国的课后照顾已经扩大了它的使命，不仅仅是提供一个安全的地方——特别是在不安全的社区——而是支持莫婷积极的青少年发展，这可能包括关注公民意识、性格发展、社会和智力发展、文化和艺术发展以及健康(Farrell, Collier-Meek, amp;Furman, 2019; Halpern, 2002).

大约在世纪之交，许多作者都强调课后照顾需要在儿童保育领域采取自己的方法，并需要更加明确其教学质量的标准(例如，Beckett, Hawken, amp; Jacknowitz, 2001; Halpern, 2000;Larner, Zippiroli, amp; Behrman, 1999; Pierce, Hamm, amp; Vandell, 1999;Scott-Little, Hamann, amp; Jurs, 2002; Smith amp; Barker, 2000; Vandell amp;Posner, 1999).此外，需要进行更多的研究来评估课后照顾是否符合教学质量标准。目前，很少有关于课后照顾的教学质量的研究，尤其是与学前儿童保育相比。考虑到大量儿童参加课后照顾以及所涉及的公共资金(Plantenga amp; Remery, 2017; Schuepbach, von Allmen, Frei, amp;Nieuwenboom, 2017)。尽管动荡的增长和当前的社会中课后照顾的重要性，它仍然被视为儿童保育服务的灰姑娘(见Cartmel amp; Grieshaber, 2014).

1.1.当前研究

我们对不同利益相关者的课后照顾的不同目标及其教学过程质量知之甚少。我们在本文中回答了两个研究问题:1.在荷兰，哪些目标和教学方面被认为对课后照顾很重要？2.荷兰课后照顾的教学质量如何？

这项研究报告了两个相关的荷兰课后照顾研究的结果。为了回答第一个研究问题(研究1)，我们对利益相关者进行了广泛的咨询，包括员工、专家、家长和儿童。随后，我们根据咨询的结果，采用新开发的方法(研究2)评估了荷兰课后照顾的教学质量。最后，我们讨论了与各种青少年计划相关的研究结果，包括课后照顾、课后计划、延伸学校服务和校外时间计划。

2.研究1:利益相关者的咨询:课后照顾中什么是重要的？

2.1.介绍

项目在目标、活动和结构上有很大的不同。根据许多作者的观点，课后照顾应该以照顾孩子和娱乐为中心(Halpern, 2000; Horgan,Orsquo;Riordan, Martin, amp; Orsquo;Sullivan, 2018; Oslash;ksnes, 2008; Sanderson amp;Richards, 2010; Vandell amp; Posner, 1999).或者作为Larner et al. (1999: 8)我说过:：个高质量的课后照顾计划是关于“乐趣和朋友，声音和选择”。课后照顾应该不仅仅是自由玩耍(Klerfelt amp; Haglund, 2014)该计划应该“平衡安全性、指导、丰富性和空间，让儿童，尤其是8岁或9岁以上的儿童，能够感受到他们拥有的空间”Halpern (2000: 203)。一个好的项目也提供了大量与朋友积极互动的机会(Pierce et al.,1999).应该有一个刺激的环境来满足小学年龄的孩子学习新技能和探索他们潜力的需要(Collins, Madsen, amp; Susman-Stillman, 2002; Eccles,1999).这个目标涉及游戏、材料和活动的范围以及室内和室外空间的设计。大多数项目提供多种活动，这些活动可能以某种类型的学术帮助(例如，帮助完成家庭作业)开始，再加上各种丰富的活动，例如体育娱乐、艺术、音乐以及发展领导力和其他类型的个人和社交技能的机会(Durlak et al.,2010; Kuperminc et al., 2019).小学年龄的孩子不仅仅需要有趣的材料和活动，他们还需要情感上的支持和监督。因此，工作人员的互动技能是课后照顾过程质量的重要组成部分(Eccles, 1999; Pierce et al., 1999, 2010).

接受课后托管的儿童越来越需要自主（Halpern, 2000; Pierce et al., 1999; Vandell amp; Posner, 1999).这意味着高质量的课后照顾应该提供一个灵活的计划，包括一系列活动，孩子们可以从中做出独立的选择。儿童也应该对他们闲暇时做什么有发言权(Horgan et al., 2018; Oslash;ksnes, 2008).因此，该计划应邀请儿童参与有关该计划和活动的决策(Smith amp; Barker, 2000).

最近，一些作者对课后照顾计划的目标提出了质疑。更具体地说，一些作者担心这些节目中对休闲和娱乐的传统强调被对学术的关注所掩盖成就和责任(Cartmel amp; Hayes, 2016; Horgan et al.,2018; Moloney amp; Pope, 2020).此外，儿童应该更多地参与有关课后照顾的目标和设计的讨论(Kanefuji, 2015; Simoncini et al., 2015).这就提出了一个问题，即不同的利益相关者，包括成人和儿童，认为课后照顾的哪些目标是重要的，以及教学质量的哪些方面被认为对实现这些目标是重要的。在这项研究中，我们咨询了荷兰的各种利益相关者，以讨论课后照顾的目标，并列出荷兰课后照顾的质量标准。教育专家、教学人员、家长和儿童参与了广泛的协商。

2.2.方法

教育学专家(N = 129)、课后照顾人员(N = 54)和有一个或多个孩子参加课后照顾的家长(N = 375)完成了一项广泛的调查。我们还对个别专家(N = 10)进行了结构化采访，并组织了一个由成人(N = 14)组成的主持小组，其中包括父母和儿童保育专家(例如，来自分支机构、国家专业技术中心、职业培训组织和工会的利益相关者)。我们还组织了四个深入的焦点小组(N = 12 ),对象是4-8岁的年轻人。)和较大的孩子(8-12岁。)来探讨孩子的观点。调查、访谈和小组讨论的不同主题来自文献和现有的措施，如SACERS(Harms, Jacobs, amp;White, 1996)和相关的拥抱(Tietze, Rossbach, Stendel amp;Wellner, 2007)、青年节目质量评估(Adams, Brickman,amp; McMahon, 2005)和儿童日托中心的互动量表(例如，NCKO, 2009).成人和儿童焦点小组的主题列表相似，但问题的措辞针对不同的目标小组进行了调整。

2.3.协商的结果

通过对各利益相关方进行问卷调查，得出了一些关于课后照顾的目标和教学质量的共同观点(见Table 1).不同的答复者(专家、家长和工作人员)一致认为，课后照顾应主要侧重于放松和娱乐，并应为儿童的社交、身体和创造力发展奠定重要基础。所有受访者还达成了广泛共识，即课后照顾应以全面的方式促进儿童的全面发展。每组受访者都认为，强调有针对性地刺激认知发展和学校学习不太适合课后照顾。根据受访者的说法，课后照顾计划应该为孩子们提供广泛的活动，包括体育和创造性活动。理想情况下，这意味着放学后的保育设施应该有各种各样的材料和足够的空间，供不同年龄组安静和活跃的玩耍，室外玩耍区也被认为是非常重要的。

受访者还强调了教学人员的作用。照顾者应该以一种敏感和负责的方式回应孩子的需求。照顾者也应该尊重和激发孩子的自主性。教学人员还必须能够组织课程，这可能是复杂的，因为它应该为不同年龄的儿童提供几个平行的活动供选择。照料者应进一步能够与青年有效沟通，并促进具有不同兴趣、背景和需求的儿童的广泛发展。最后，教学人员应该有能力指导儿童的积极和消极的互动，以支持儿童的社会发展。

利益主体群体之间也存在一些差异，定义为每个群体在调查分数上的平均分数之间存在0.5的差异(参见Table 1).家长们考虑外出，一个监控孩子健康状况的跟踪系统，以及参加

表1 根据专家、家长和工作人员对教学标准重要性的看法(最小值–最大值:0–3)。

专家家长工作人员

课后照顾的目标

刺激儿童的全面发展2.0 2.0 2.0

刺激认知发展1.4 1.5 1.6

激发创造性发展2.2 2.0 2.2

刺激社会发展2.5 2.3 2.4

刺激身体发育2.4 2.2 2.3

儿童的放松和娱乐 2.7

教学质量标准

合格员工(中级培训水平)2.8 2.7 2.7

部分员工的最高职业培训水平2.0 1.9 1.5

工作人员在职培训 2.2

面试是职业发展的一部分2.3 2.2 2.4

监督和教学支持 2.3

合格的工作人员:儿童的问题行为2.6 2.5 2.6

员工助理2.0 2.0 2.2

工作人员的连续性 2.6

情感支持人员2.7 2.6 2.7

开展各种活动的各种方案2.5 2.4 2.4

孩子们可以选择做什么，和谁一起做 2.4

儿童的参与 2.4

儿童隐私2.4 2.3 2.5

2.0 2.1组的连续性 2.1

让孩子与2.4 2.4的同龄人一起玩耍 2.3

结构和灵活性之间的计划平衡2.3 2.2 2.1

实际群体事务的明确规则2.4 2.4 2.4

用于儿童保育的私人建筑(即非学校建筑) 2.7

吸引人的户外设施2.7 2.7 2.8

组织郊游1.6 1.4 1.9

员工和家长之间的信息交流2.4 2.4 2.4

书面教学政策2.5 2.1 2.4

与多样性相关的包容性政策2.0 1.6 2.0

交流学校-课后照顾2.3 2.2 2.3

1.6-1.3中包含儿童相关信息的监控系统 1.8

学校和课后照顾

从学校到课后护理的充足交通 2.7

注:0分=非常不重要，1分=相当重要，2分=重要，3分=非常重要

与教学人员和专家的意见相比，教学人员的会议不太重要。家长和专家表示，具有不同专业背景的中级和高级职业培训人员的混合将有助于提高课后照顾的教学质量。照顾者表示，高职业培训水平的工作人员对课后照顾并不真正重要。根据家长的说法，严格专注于常规学校课程的学习不适合课后照顾。

家长们还强调了孩子们(4-12岁)的不同需求。)最好由具有互补能力的专业团队提供服务。最后，强调了小学和课后照顾之间的协调以及儿童保育和学校工作人员之间的交流的重要性。用小组中一位家长的

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ChildrenandYouthServicesReview112(2020)104903

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Children and Youth Services Review

journal homepage: www.elsevier.com/locate/childyouth

Pedagogical quality of after-school care: Relaxation and/or enrichment?

Ruben Fukkink^a,⁎, Marianne Boogaard^b

^a Research Institute of Child Development and Education, University of Amsterdam, PO Box 1578, 1001 NG Amsterdam, the Netherlands

^b Kohnstamm Instituut, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam, the Netherlands

A R T I C L E I N F O

Keywords:

After-school care Out-of-school care Pedagogical quality Quality assessment Childcare

A B S T R A C T

After-school care has experienced explosive growth in several countries since this century. Our current knowledge of the pedagogical quality of this type of childcare is very limited. This study describes two inter- related Dutch studies: a survey related to the various criteria for the pedagogical quality of after-school care (N = 501) and the results of the first assessment of the pedagogical quality of after-school care in a nationally representative sample (N = 110 groups, 185 caregivers). The pedagogical quality was predominantly satisfactory to good for emotional support by staff, indoor and outdoor space, and organization, but there were also weaknesses with regard to explicit stimulation of childrenrsquo;s development. We discuss the implications of these findings in the context of the goals of after-school care from the perspectives of children, parents and professionals.

1. Introduction

After-school care – also called lsquo;out-of-school carersquo; or lsquo;school-aged childcarersquo; – has become an important socialization environment for rapidly growing number of children throughout Europe, Australia and the United States. According to American statistics, one in four American children of elementary school age who attended childcare went to after-school care (Pierce, Bolt, amp; Vandell, 2010), and an esti- mated eight million children took part in an after-school program in the beginning of this century (Durlak, Mahoney, Bohnert, amp; Parente, 2010). Also Australia (Cartmel amp; Hayes, 2016), Japan (Kanefuji, 2015), Korea (Hoon Bae amp; Bin Jeon, 2013), and different European countries have recently experienced a sharp growth in after-school care (OECD, 2006; Plantenga amp; Remery, 2017), including the Netherlands. Although after- school care still played a fairly insignificant role at the end of the 20th century, in 2014 there were more than 6300 after-school care facilities in the Netherlands, attended by 16% of children aged 4 to 12 years. These developments in the Netherlands and other countries make after- school care, which has existed in its current scope and form for only a relatively short time, one of the biggest changes in the lives of ele- mentary school children in the 21st century (Riggs amp; Greenberg, 2004; Smith amp; Barker, 2000).

The design of after-school care and its pedagogical quality for a

broad range of children is a topical issue after the significant growth of after-school care in western countries. The history of origin of after- school care is relatively short and there are not yet crystallized goals

and methods for this type of childcare. Historically, after-school care has been regarded as a service for parents rather than an opportunity for children (Simoncini, Cartmel, amp; Young, 2015). Programs in the United States have evolved from safe havens for “latchkey kids” in the 20th century, into ambitious after-school programs designed to pro-

mote well-being and positive youth development. After-school care in the United States has thus expanded its mission beyond simply pro- viding a safe place – especially in unsafe neighbourhoods – to pro- moting positive youth development, which may include a focus on ci- tizenship, character development, social and intellectual development,

cultural and artistic development, and health (Farrell, Collier-Meek, amp; Furman, 2019; Halpern, 2002).

At about the turn of the century, various authors have emphasized that after-school care requires its own approach within the childcare field and needs more clarity regarding the criteria for its pedagogical quality (e.g., Beckett, Hawken, amp; Jacknowitz, 2001; Halpern, 2000; Larner, Zippiroli, amp; Behrman, 1999; Pierce, Hamm, amp; Vandell, 1999; Scott-Little, Hamann, amp; Jurs, 2002; Smith amp; Barker, 2000; Vandell amp; Posner, 1999). Further, more research is needed to evaluate whether after-school care meets the standards of pedagogical quality. Currently, there is little research into the pedagogical quality of after-school care, certainly when compared with preschool childcare. This lack of in- formation is remarkable when we take into the account the large number of children attending after-school care and the public funding involved (Plantenga amp; Remery, 2017; Schuepbach, von Allmen, Frei, amp; Nieuwenboom, 2017). Despite the turbulent growth and current social

^⁎ Corresponding author.

E-mail address: R.G.Fukkink@uva.nl (R. Fukkink).

https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.104903

Received 21 October 2019; Received in revised form 27 February 2020; Accepted 28 February 2020

importance of after-school care, it is stil

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