探索教师经验的影响关于知识中的提问技巧建筑教室外文翻译资料

探索教师经验的影响关于知识中的提问技巧建筑教室

Alex Wang1 bull; Ching Sing Chai1 bull; Salleh Hairon1

Received: 31 December 2015 / Revised: 14 March 2016 / Accepted: 15 March 2016 /

Published online: 4 April 2016

Beijing Normal University 2016

摘要

知识建设社区是一个重要的教学法。计算机支持的协作学习领域。然而，有关研究知识建设对有经验和有经验的人提问行为的影响初级教师有限。本研究调查了学生的提问行为两名新加坡教师在两个小学四年级教室教授社会研究采用知识构建教学法。教师背景相似，但教学经验水平不同。为了更好地了解老师观点，课堂观察记录，并与每位教师进行深度访谈进行。研究结果表明，经验越丰富的教师能力越好采用知识构建教学法并提出更多高阶问题。这调查结果还表明，制定知识建设课程改变了教师的对学生自主探究能力的看法。

关键词 知识建设 教师体验 提问 高阶

问题介绍

鉴于 21 世纪的技术和社会文化环境，教师现在需要善于安排学生的探究，而不是规定什么他们应该学习。为了促进学生的探究，需要提出适当的高阶问题。因此，教师提问成为教学的一个重要方面，因为它提供了一个模型让学生学习提问的技巧。以前的研究表明，老师在课堂上问了大部分问题，大多数问题管理（Almeida 2010；Kerry 2002；Brown 和 Wragg 1993；Floyd 1960）。在新加坡进行的研究也表明，大多数主流学校仍然采用教学式、说教式的教学方法（霍根和Gopinathan 2008），它更有可能采用低阶封闭式问题。作为新加坡渴望培养二十一世纪的能力，教师的榜样高阶提问是必不可少的。

基于探究的社会建构主义教学方法，例如知识构建 (KB) 教学法，强调基于探究和对话课堂话语（Scardamalia 和 Bereiter 2010）。最近的研究表明让学生参与知识建设课堂可以改变学生的水平质疑和超越事实的问题（Chai et al.2016）。然而，很少有关于教师考试的研究当他们从事培养时质疑他们在课堂上的行为以探究为基础的教育方法。因此，本研究旨在探讨如何经验丰富的教师和初级教师的课堂提问在采用时有所不同面向知识库的教学法。

文献评论

教师提问的方式塑造了课堂话语。对老师来说很常见用问题来检查事实的回忆和基本的理解，诊断学习者的困难和维持课堂秩序和纪律（布朗和埃德蒙森1989）。这些问题始终占据了教师（Gall 1970；Kerry 2002）。教师每天可以提出 300-400 个问题（Levin和朗 1981）。但是，这些问题通常是低级的、内存密集型的问题（Almeida 2010）。这样的问题对于确认已知事实是有效的并检查概念上的错误。这些低认知水平问题的使用是在所有学校级别都观察到，尽管学科之间存在一些差异事情。此外，Sahlberg 和 Boce (2010) 以及 Wolf 等人。 (2005) 发现几十年前的课堂话语模式在今天仍然广泛使用，

教师成为课堂对话的焦点。

鼓励思考和反思的高阶开放式问题然而，兴趣和好奇心以及激发学习者的提问却很少见。课堂话语问题 (Brown and Wragg 1993; Cruickshank et al. 2005;李和金齐 2012；马丁 2003）。随着现代教室变得越来越基于探究，这样的问题变得越来越有必要。教师研究新加坡的提问表明，高认知水平的问题是在课堂讨论中被问到，尽管与低阶问题相比较少（Kogut 和 Silver 2009；Zhang 等人 2006）。

Borg (2014) 假设教师提问是教师的功能认识。因此，在教师能够改变他们的专业教学之前行为，他们必须首先知道自己在做什么，以及为什么要这样做。这不仅意味着对行为的认识，而且对信仰、价值观和促成该行为的态度。 Borg (2003) 确定了四个主要影响教师的信念和价值观是如何形成和改变的，即学校教育，专业课程、情境因素和课堂实践。与过去相反认为教师只是传递信息的渠道，Borg (2003) 断言，教师是“积极、有思想的决策者，通过利用复杂的、以实践为导向的、个性化的和上下文敏感的知识、思想和信仰网络”（第 81 页）。教学是一个受教师和学习者等多种因素影响的复杂过程

社会文化背景、内部信仰和价值观、教师身份、学习环境和学习目标（Freeman and Johnson 1998；Richards 2008）。

教师的认知也受经验的影响。初任教师往往不清楚地了解他们的信仰和价值观，并且可能经常表现出与他们声称相信的相反的课堂教学行为。范和 Hamid (2013) 在课堂上观察到，初学者教师更喜欢记住（低阶），然后是推测（高阶）类型的提问。然而，从被观察教师收集的问卷数据显示，相反;刚开始的老师表示他们测试了学生的概念首先是知识（高阶），其次是事实和程序知识（低阶）命令。这表明刚开始的教师并没有完全意识到他们的信仰和态度，以及他们不一致的教学行为。经验丰富的教师，在另一方面，似乎更了解自己的教学行为，并有更清晰的根据学习者的反应，了解他们的学习者需要什么。他们经常利用学生的反应来教学，为此，他们需要敏捷思维提出适当的高级问题和快速响应来指导他们的学习者关注和询问（Heritage and Heritage 2013）。尽管如此，老师仅凭经验可能不足以解释教师的提问。

在解释教师提问时要考虑的第三个因素是教育学。关于 Borg（2003）的教师认知模型，学校的选择教育学代表了一个“背景因素”。向更多基于查询的转变，社会建构主义课堂出现在信息迅速扩散的时代技术。这种发展将教育的重点从获取信息和知识到管理和构建知识的信息和知识。作为回应针对这样的发展，Scardamalia 和 Bereiter (2010) 开发了一种基于探究的、被称为“知识建设社区”（KBC）的教学模式。 KBC致力于一套教学原则，包括真实的想法、真实的问题；

想法多样性；想法改进；升上去；认知机构和集体知识责任。学习者识别并解决理解问题在特定主题的广泛范围内。例如，一个正宗的

对于从事社会研究的学习者来说，问题可能是“什么是国家？”或“我们的国家是什么？”国家是个好国家吗？”（参见 Chai 等人（2016 年）。对这类问题的理解以网上帖子的形式理解。这他们思想的多样性构成了他们承担集体认知的沃土机构通过研究和知识建设话语改进他们的想法。作为知识共建话语进行中，引导学习者适当的时机，在更高的层面上看到他们的想法和解决方案理解并超越。

KBC 在科学教育的背景下得到了广泛的研究。为了例如，让学生参与 KBC 进行科学学习已经导致概念变化（Oshima et al. 1996），促进了年轻人之间的合作深入探究学生（Zhang et al. 2011）和改变中学生关于科学的本质（Goh et al. 2013）。然而，关注的研究有限关于社会研究（Chai et al. 2016）。在他们努力将 KBC 传播到其他主题的过程中问题，Bereiter 和 Scardamalia（2012）最近写了关于认知

科学理论建设与社会研究和社会研究之间的差异历史。历史和社会学理论建设对他们来说是案例，而科学理论是一般理论。不管差异，很明显，教师提问在其中起着关键作用对迭代的知识构建过程进行建模。然而，有关研究培养 KBC 对教师提问的影响非常有限。因此，该研究调查了教师经验和教师的影响。

从事知识建设教学法时的认知，特别是在该地区教师提问，在新加坡小学。该研究试图回答以下研究问题：

1. 有经验的提问方式有什么不同（如果有的话）当他们让学生参与知识建设时，初任教师新加坡小学教室？

2. 教师的态度和信念以何种方式与他们的提问方式？

方法

研究环境和参与者该研究于 2014 年 7 月至 2014 年 9 月在新加坡小学社会研究教室。 5 KB 原则（理念多样性、理念改进、超越、认知机构和集体知识责任）由教师选择来指导这一实施。一位经验丰富的一位开始社会研究的老师参加了这项研究。经验丰富的老师

是一名 39 岁的男性，拥有 7 年的教学经验，拥有学士学位教育科学（物理和化学）以及教育硕士（科学）。他还拥有 2 年的 Knowledge Building 教学经验。初任老师是24岁的女性，有2年的教学经验

拥有教育文学学士学位的经验。她是内识新手建筑。在本文中，两位老师都使用了化名：John 和 Jane。在此外，一个中等成就（由约翰领导）和一个高成就班级（Jane 带领）参加了这项研究，形成了 81 名学生。9岁和10岁。两个班是根据学生的英语、数学和科学的总成绩。 两个班都参加了以 KB 为导向的社会研究，他们在其中探讨了建造“苦力屋”，一种常见的宿舍或宿舍新加坡的历史。

数据采集

课堂观察提供了有关教师提问的信息课堂上的策略。 本单元的每一节课（总共十节课）都被观察和他们被录像以供进一步分析。 并非所有数据都是从课堂观察与研究相关。 没有的教训师生互动（例如：学生独立完成他们的项目）从研究中省略。 每位教师总共有五节 50 分钟的课程被使用了。

除了课堂观察，两位老师都回应了预采访民意调查。这是为了获取有关他们的教育理念和他们对教与学的想法，并有助于建立教师的“学校教育”，这会影响他们对教师培训（专业课程）和课堂行为（课堂实践）的看法（Borg，2003）。面试问题是：

1. 你的教育理念是什么？

2. 你认为老师在课堂上的角色是什么？

3. 你认为好老师如何促进学习？

4. 你的教学方式是你想在课堂上教的吗？

最后，对两位老师进行了深入访谈。这面试是非正式的，持续了大约一个小时。面试过程中，每位老师播放了他们课程的两个视频片段，其中有老师和学生互动或教师指导的学习。选择两个视频的标准片段是 i) 使用了所有三种问题类型（见下文），并且 ii) 有教师关于主题的指导（也称为教学情节，定义如下）。两位老师都被要求评论他们做了什么（根据他们打算做什么，他们是什么在那个特定的时间点思考）。随后，他们获得了有机会讨论他们选择的问题，并提供理由和参考他们的教育理念和思想进行辩护教学和学习（通过面试前调查得出）。

分析

上课观察课堂观察的重点是教师提问，而观察旨在确定 (a) 教师在课堂上使用的问题类型，(b) 每种问题的出现频率和 (c) 功能用途的问题。视频记录被选择性转录以聚焦仅针对教师的问题；其他形式的话语，例如指示，省略了学生的解释和输入。提问的时候被问到也被添加到转录的数据中，以便分析发生的频率。

课程观察的转录数据分两个阶段进行分析。在第一阶段，问题的数量根据布朗和拉格 (1993)。表 1 提供了分类和示例。大量的然后将提出的问题制成表格。

在第二阶段，成绩单被分解成更小的分析单元（以下简称剧集）。一个情节是指一个师生关于特定主题的互动。情节进一步分为教学和非教学情节，前者侧重于主题而后者是管理重点。由于研究的背景是 KB教学方法，只有教学情节被进一步分析和编码。下面是一个教学片段的例子，老师正在指导学生考虑有关工人住房的历史设计问题。

谁将使用房间？他们什么时候使用房间？健康在哪里官方的？为什么包括某些家具？为什么房间都是一定的尺寸？有哪些解决方案？为什么某些事情是这样的？ [简/160914/12:43-14:44]

在这个编码周期中的另一个准备领域是定义一个问题，问题是否由语言格式定义（以疑问词，例如“什么”或“为什么”）或语言目的（陈述疑问语调）。由于本研究的重点是教师在知识库上下文（这是一个教学上下文）中提问，定义了一个问题通过语言目的，因为这抓住了教师提问的意图。此外，“好吗？”这个问题，虽然理论上被认为是一个问题，被确定为话语标记并从分析中省略。

如前所述，学校实施了 12 个 KB 原则中的 5 个，即思想多样性、思

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