动机、自我效能感和情境性因素对临床教育者教学质量的影响外文翻译资料

动机、自我效能感和情境性因素对临床教育者教学质量的影响

原文作者Christoph Dybowski, Susanne Sehner and Sigrid Harendza

摘要：背景：接触好的教师已被证明可以提高学生的知识和他们的临床表现，但我们对为成为一名优秀的医学教师提供基础的潜在心理机制知之甚少。自我决定理论(SDT)假设，更多的自我调节的动机类型与更高的表现有关。社会认知理论(SCT)关注的是自我效能感，这已被证明与表现呈正相关。探讨不同类型的教学动机、教学自我效能感、教师对学生技能、能力和动机的认知对教学质量的影响。

方法：2014年冬季学期前，汉堡-埃彭多夫大学医学中心参与内科床边教学的医生完成了一份包含社会人口学项目和工具的问卷，测量了教学动机和教学自我效能感的不同维度。在这学期中，医生对参与学生的看法进行评分，这些学生在每节课后对教学质量进行评分。我们以学生的教学质量评分为因变量，以学生对某一学科的一般兴趣为协变量，进行了随机截距混合效应线性回归。在混合效应随机截距逻辑回归中，我们探讨了教师的倾向和他们对学生能力的感知之间的潜在关联。结果：分析55名教师的94节课程，500名学生评分。既不是教学动机也不是教学自我效能感与学生的教学质量评价直接相关。教师对学生能力的认知和学生对课程主题的普遍兴趣与学生的教学质量评分呈正相关。医生对学生能力的感知通过教学自我效能感得到显著的积极预测。

结论：教学质量可能受益于高效率、能够检测学生素质的教师能力。当学生被要求评估教学质量时，需要考虑到他们对课程科目的普遍兴趣。

关键词：教学质量；临床教学；临床教师；本科教育；动机；医师；自决理论；自我效能感；学生教学评价

背景

医学教育研究提供了临床教师影响学生表现的证据：接触好的教师与学生更好的临床表现和更多的医学知识有关，[1–3]。三个主要类别的特点良好的临床教师被确定：1)知识、能力和技能作为一个医生，2)热情医学和教学，和3)一般积极人类特征如沟通技巧和尊重他人反映在一个支持性学习环境[4]。然而，对于为成为一名良好的临床教师提供基础的潜在心理结构知之甚少。

其中一个潜在的结构可能是动机，它可以被定义为“那些涉及到目标导向的自愿行为的唤醒、方向、强度和持续性的心理过程”，[5]。在许多动机理论中，主要是自我决定理论(SDT)的[6]在过去的二十年中影响了在工作和组织心理学的背景下的教育研究。SDT提出了动机的多维观点，并根据所涉及的自主性或自决定的水平区分了三种主要的动机类型：自主动机（包括内在动机和确定的调节）、受控动机（包括外部调节和内省调节）和动机[6]。SDT假设，更多的自我决定的动机类型与动机目标所在的行动中更高的努力相关，实证结果表明，它们与这些行动[7]的更大的承诺和更好的表现相关。此外，来自非医疗环境的研究表明，教师的自主教学动机可以促进学生的自主学习动机[8-10]，学生的自主学习动机可以对学习成绩[11]产生积极影响。TenCate等人已经承认了SDT在医学教育中的潜力，他们也建议在教育研究[12]中考虑教师的动机。

另一种与高质量教学潜在相关的心理机制是感知自我效能，它构成了社会认知理论(SCT)的核心结构，可以定义为一个人相信能够成功完成一个动作[13,14]的程度。SCT认为，自我效能感信念同时影响动机和表现[13]。荟萃分析为自我效能感信念与工作表现[15,16]之间的正相关关系提供了明确的证据。在非医疗环境中，教师自我效能感对学生学业成绩的影响已经得到证实[17-19]。关于教师，高等教学自我效能感与更持久的行为[20]和努力改进的教学方法[21]有关。

最近的医学教育研究表明，在调查教师对学生的影响时，也必须考虑学生对教师的影响，以控制潜在的混淆。两项定性研究表明，教师在教学背景下对学生的感知可能对他们的情境动机[22,23]起着重要作用。他们从教育者的角度确定了“好学生”的两类主要特征：技能比较能力和行为[22,23]。教师更喜欢热情、积极主动、积极主动、尊重和有纪律的学生[22,23]。基于这些发现，我们假设教师在教学过程中对学生行为的感知也可能影响教学行为和质量。

因此，我们假设自主类型的教学动机比控制类型的教学动机与更高的教学质量相关。我们还假设教学动机与教学质量呈负相关。此外，我们假设教学自我效能感与教学质量呈正相关。最后，我们假设教师对学生行为的积极感知与教学质量呈正相关。

方法

研究设计

我们与来自汉堡埃彭多夫大学医学中心内科的临床教师进行了一项前瞻性观察性研究。内科包括心脏病科、内分泌学、胃肠病学、传染病科、肾病学、肿瘤学和肺学。所有的教师都是我们大学医学中心雇佣的医生（住院医师或顾问），他们的主要任务是病人护理。学习者是我们的传统课程（第5至第8学期）和我们的垂直整合课程（第12学期的第5学期）的学生，这两个课程都是 在数据收集时在汉伯格埃彭多夫大学医学中心提供的。我们选择床边教学(BST)作为我们研究的课程类型，因为它构成了本科医学课程的很大部分，医患互动是学生未来工作的重要组成部分。学生们每周在不同的病房里轮流上课，并遇到不同的老师。教师由各自的部门挑选，需要至少是第一年的居民。每一次BST接触包括45个min（在两个课程中），其中3-8名学生访问1-2名患者，并在一名教师的监督下练习病史和体格检查。患者选择由个别临床教师根据各自的临床学科[24]的学习目标而发生。

每个85名医生被安排至少一个床边教学课在冬季学期2014/15（2014年10月至2015年2月）收到纸笔问卷学期开始前3周，包含社会人口项目，一个工具测量不同维度的教学动机，和一个仪器测量教学相关的自我效能感（见下文）。在每节课后的一个学期，医生会收到一份包含五个关于情境因素的简短问卷，这可能会影响课程（见下文）。与此同时，学生们填写了一份问卷，对特定的BST课程的教学质量的几个方面进行了评分（见下文）。为了弥补填写问卷的动机的潜在丧失，我们在学期 末发放了10张价值25欧元的书券。

仪器

教学动机

教学动机测量采用医师教学动机问卷(PTMQ)，这是一种有效的基于SDT的多维自我评估工具，包含“内在教学动机”确定教学动机“职业教学动机”介绍教学动机“外部教学动机”和“教学动机”[25]。在验证研究中，该工具的析因效度、并发标准效度及其对整体工作动机的增量有效性得到了[25]验证。

教学自我效能感(TSE)

为了评估TSE，我们使用了医生教学自我效能感问卷(PTSQ)[26]。这个经过验证的量表由16个项目组成，代表了医学教师经常面临的典型关键情况，如时间紧张、患者和患者选择的问题、课程中断、教师的短期分配，或没有动力的学生[23,24,26,27]。这些项目的评分采用李克特同意量表。情境变量每节课后，医生认为他们的看法确定三个情境学生变量，被确定为重要的在之前的一项研究：学生的活动和参与，适当的学生的技能和知识对课程内容以及学生的守时和其他指标的尊重[23]。由于研究表明工作量会影响教学质量[28,29]，我们也包括了一个项目，a)医生对有的看法有足够的时间准备课程，b)在课程前感到压力，因为其他的工作任务是潜在的混杂变量。所有的情境变量都采用李克特五点同意量表进行评分。原始的和翻译的项目在附加文件1中提供。

教学质量

对于学生的教学质量评分，我们使用了3份有效问卷中的13个项目：马斯特里赫特临床教学问卷(MCTQ)[30]，一份有效的德国大学研讨会评估问卷(FESEM)[31]，以及一份德国教学通用评估问卷(HILVEII)[32]。此外，我们用自我构建的项目来补充这些现有的项目。这种方法是必要的，因为这些工具都不能完全适用于评估BST背景下的教学质量。所选项目的手段代表了教学质量的四个指标：学习氛围、对病人的行为、教学方法、动机和热情。由于上限效应在学生的[33]教学评估中是众所周知的，我们试图通过提供9分李克特同意量表 ，并就如何在每次问卷分发中使用该量表提供简短的指导来防止这种情况发生。项目的制定是积极的(e,g.“她/他给了我建设性和有用的反馈”)，并给予李克特9分的一致性评分，从1（“完全不适用”）到9（“适用，没有任何限制”）。附加文件2提供了个别项目、其平均值和分量表的内部一致性。

社会人口统计学特征和混杂因素

我们收集了以下数据，作为我们的统计模型的潜在混杂因素：教师的年龄和性别，多年的教学经验，参与过我们的医疗中心的教师培训项目和学生的性别。此外，学生的一般兴趣被包括在内，因为它已被确定为医学生对教学[34]的评分的一个潜在的偏见来源。

统计分析

在SPSS中，使用期望最大化算法来替换缺失的值。首先，我们进行了验证性因子分析(CFA)，以检验学生的教学质量评分与数据的结构拟合。

为了检验教师倾向和情境变量对教学质量的影响，我们采用了混合效应线性回归方法。该模型解释了层次数据结构，涉及教师有几节课和相同的学生评级不同的教师由于旋转在学期对于所得到的三个聚类级别（教师、学生、课程），我们采用以下建模方法对每个级别进行了随机截取：教学课程被建模为嵌套在单个教师中，它们被建模为学生评分之间的交叉。作为我们的主要因结果变量，学生评分的四个子类别被建模为教学质量的重复测量。此外，我们还包括了一个变量来识别四个子类别，以估计它们之间的潜在平均差异。我们假设所得到的残差是相同的和独立分布的。5个动机得分、教学自我效能感得分以及5个情境变量同时被建模为教学质量的预测指标。此外，为了避免潜在的混淆，该模型中还包括了学生特征（性别、一般主题兴趣）和教师特征（年龄、性别、教学经验、教师培训参与程度等）。

在第二个探索性步骤中，我们检验了医生的性格对那些情境变量的影响，这些情境变量显著预测学生的教学质量评分（在这种情况下，教师对学生的先验知识和能力的感知）作为混合效应逻辑回归的二分变量。因为每个老师只评估了几节课一次，所以这个单元的“教师”被建模为随机截距，教师的动机和自我效能感得分被建模为固定效应。与之前一样，教师的特征被纳入了混杂因素。报告的名义p值没有校正的多重性。双面p值lt;0.05个被认为是显著性的。采用IBMAMOS22分析学生评分的教学质量的因子结构，所有其他分析均采用StataCorpStata14进行。汉堡医师商会的伦理委员会证实了这项研究的无害性及其与《赫尔辛基宣言》的一致性。没有问卷包含姓名；相反，使用匿名识别码来匹配同一个人的问卷。

结果样品75教师(88.2%)返回了测量教学动机和教学自我效能感的问卷。收集了123个bst课程的数据。13课程由于 缺少测量动机和/或教学自我的教师问卷而无法分析，12因为缺少教师对某节课的看法，2因为没有学生评分，2因为没有提供关于教学经验的信息。由于缺少学生的身份识别码，5名学生的评分不得不被排除在分析之外。这导致了在55名不同的教师举办的94节课程中（表1），其中237名不同的学生在课程结束后填写了500份问卷，平均数量为5份。每节课有3个学生评分（范围从1到9）。88课程(93.6%)被三个或三个以上的学生评分。

在动机类别中，已确定的教学动机最为明显，其次是内在的教学动机（表2）。在情境变量中，教师对学生尊重的看法最为明显，而对学生有足够的时间准备课程的印象则最不明显。我们假设一个指示总体教学质量的高级因子结构，包括学习氛围、病房病人行为、教学方法、动机和心理障碍，在删除一个学习氛围项目后显示出良好的拟合(RMSEA=.078, CFI =.972,TLI=.956,SRMR=.032).学习氛围获得了最好的学生评分(M=8.4,SD=1.1)，而说教者得到了最差的成绩(M=7.9,SD=1.3).由于学生对教学质量的评分表现出较强的上限效应，因此通过计算对数值对数据进行了转换。

教学质量的预测因素

分析表明，教师感知到的情境变量与学生对教学质量的评分之间没有线性关系。因此，在接下来的分析中，情境变量作为分类变量。在混杂因素方面，学生对课程主题的普遍兴趣与学生对教学质量的评分呈显著的正相关(因素：

表1医生样本的社会人口统计学特征（n=55）