面向21世纪的全人教育

原文作者：西鲁斯·马哈茂迪；易卜拉欣·贾法尔；哈桑·阿里·纳斯拉巴迪；穆罕默德·贾瓦德·利亚赫达尔

单位:伊斯法罕大学

摘要：全人教育包括广泛的哲学取向和教学实践.它的重点是整体性,它试图避免排除人类经验的任何重要方面。这是一个折衷和包容的运动,其主要特征是教育经验培养了一种淡物质化和更精神的世界观以及更加动态和整体的现实观。它还提出教育经验要促进个体更加平衡的发展同时要培养个体的不同方面（智力,身体,精神,情感,社会和审美）,以及个人与他人,个人与自然环境,学生内在自我与外部世界,情感和理性,不同的知识规则和不同的认知形式之间的关系.全人教育关注的是生活经验,而不是狭隘的“基本技能”。

关键词：教育；全人教育；整体性；灵性

1.介绍

全人教育是一项相当新的运动，在20世纪80年代中期开始在北美成为一个可识别的研究和实践领域。它的出现是对主流教育主流世界观的回应，通常被称为“机械”或“笛卡尔—牛顿”世界观。全人教育不是试图提供教育模式，而是试图挑战主流文化和教育的分散的，简化的假设（隆米勒 2000a，施赖纳 2005）。换句话说，全人教育关注的是“试图改变教育基础的潜在世界观或范式”（中川 2001）。正如该运动的领导者之一隆米勒(1992）所说，全人教育不应被定义为特定的方法或技术；必须将其视为一种范式，一系列可以多种方式应用的基本假设和原则。

全人教育解决了整个人在认知和情感层面的最广泛发展（辛格，1996）。它旨在实现最充分的人类发展，使人能够成为最好的人，并充分发展“共同构成人类的能力”。（福布斯，2003）。

全人教育的一个主要因素是它关注经验和现实的相互联系。全人教育试图发展一种相互联系和动态的教育学，从而与宇宙和谐相处。相比之下，传统教育的大部分往往是静态的和支离破碎的，最终促进异化和痛苦（尼夫斯，2009）。全人教育侧重于整体与部分之间的关系，并建议教学方法需要植根于更大的视野中。如果远离技术或与技术毫不相关，它们就会变成传统的教育，而这种教育往往是静态的和支离破碎的，最终促进异化和痛苦（约翰米勒，2006）。在这种整体观点中，学生被定位为一个积极的、参与性的和批判性的学习者，他能够感知和理解他/功能失调。整体愿景包括与他或她的周围环境和环境相关的整个人的感觉。（约翰米勒，2004）

另一位作者斯科特福布斯（2003）写道：

全人教育经常声称它想要，1）教育整个孩子（孩子的所有部分），2）教育学生作为一个整体（不是部分的集合），3）看到孩子是整体的一部分（社会，人性，环境，一些精神整体等）从中提取学生没有意义。

全人教育对目前的教育方法以及对标准和测试的过分关注提出了挑战。全人教育者认为这种方法反映了一种唯物主义和消费主义文化，这种文化将学校教育减少到培训个人在全球市场中竞争和消费。事实上，目前的推力可以被视为放弃任何教育整个人的企图。它将学校教育减少到可以通过标准化测试轻松评估的工作场所培训。（隆米勒，2004）

全人教育者相信，文明和人类意识的进一步发展需要重新尊重成长中的人的内心生活。（隆米勒，2006）全人教育为学生提供了一种意义和秩序感。通过向学生介绍地球，地球生活和新兴国际社会的整体观，作为“意义背景”，整体策略使学生能够感知和理解塑造和赋予生命意义的各种环境。（克拉克，1991）全人教育是教育者和学生的旅程。对于两者而言，全人教育的性质可以随着每个人在整个计划中的进展而改变，并从中吸取不同的经验。因此，全人教育的过程必须具有灵活性和动态性，以适应这些个人差异和影响，以及个人进步速度的差异（哈雷，2006）。毫无疑问，教育是二十一世纪的教育，针对的是以全球良知，和平，爱和智慧的愿景培养人类（纳瓦，2001）。

2.全人教育的历史根源

整体理想可以追溯到土著文化。一般来说，原住民或土著人认为地球和宇宙注入了意义，全人教育者试图在教育中恢复这种意义和目的感。（约翰米勒，2004）

整体主义的概念来自希腊的完整概念，它将宇宙视为由不能部分减少的整体整体组成。（李，1997）希腊人主张在学习上采用整体方法。苏格拉底可以被视为一个全人教育者，因为他鼓励每个人检查自己的生活：“了解自己。”（约翰米勒，2007）。整体范式在20世纪80年代成为一个充满活力和连贯的知识分子运动，并在潜水员的过程中得到了思想家的表达。绝育教育不是“新时代”运动的代名词，也不是20世纪60年代的反击者的产物：它有深刻的源于古代精神传统和宇宙论，奥尔德斯赫胥黎将其描述为长青哲学。当所谓 的十八世纪的启蒙运动将分析性的，科学的理性提升到西方的全部统治地位时，这种常年的智慧 - 承认人类与不断演变的宇宙的亲密关系—被归为一种被称为浪漫主义的持不同政见的运动。因此，全人教育的根源在于卢梭、裴斯泰洛斯齐和福禄贝尔（ 隆米勒，1991a）的“浪漫”教育理论。卢梭、裴斯泰洛斯齐和福禄贝尔以及其他20世纪的全人教育者，如超验主义者威廉·埃勒里，查宁，鲁尔夫·沃尔多·爱默生，亨利·大卫。

梭罗，奥尔科特，弗朗西斯帕克以及蒙台梭利和鲁道夫·施泰纳都强调了人类的精神本质。

卢梭虽然在教育方法上更加人性化而不是整体性，但确实为全人教育提供了一些基础。卢梭认为孩子基本上是善良的，并且相信应该允许孩子的灵魂按照自己的自然模式展开。这种对孩子的看好是对全人教育的基本假设，这种假设拒绝了原始主义观点，即儿童出生于原罪（约翰米勒，2007）。

受卢梭影响的瑞士教育家裴斯泰洛齐将他的想法付诸实践。他认为课堂应该是一个有意义的活动场所，他鼓励教师使用他们的直觉。他相信教育与神圣的计划有关。他说，“在你们里面的上帝的本性在这个众议院中是神圣的。我们不会把它包括在内：我们试图发展它。”（约翰米勒，2006）。

在过去的一个世纪中，最重要的两位全人教育者是鲁道夫·施泰纳和 蒙台梭利（格里姆斯，2002）。施泰纳是华尔道夫学校运动的创始人，该运动于第一次世界大战后不久开始，自成立以来不断发展。施泰纳清楚地提到了儿童的“灵魂生活”以及如何在学校环境中培养儿子（施泰纳，1976）。

蒙台梭利学校运动的创始人玛丽亚蒙台梭利也相信培养儿童精神发展的重要性。她相信人类的精神，身体 和精神品质都受到神圣生命之源的支持。关于精神方面，她相信在每个人中都有一个根据神圣计划发展的“精神胚胎”。而教师对孩子最紧迫的责任是尽可能消除这种发展的障碍。（蒙台梭利，1965）蒙台梭利认为，如果为儿童提供养育环境，霍尔姆将指导儿童的个性和权力的自然展开，以便他或她成为独立的成年人。蒙台梭利坚信,让孩子学习东西并不像保持智力活着那么重要。因此，关键是要建立一个学习环境,让孩子的智力自然而然地展现出来（蒙台梭利，1965）。

3.全人教育的世界观基础

全人教育者指出了支撑当代全人教育的六大理论或世界观：长青哲学，土著世界观，生活哲学，生态世界观，系统理论和女权主义思想（纳卡加瓦，2001）。

3.1长青哲学

长青哲学指导了约翰米勒，帕克帕尔默以及其他当代全人教育家的作品。（纳卡加瓦，2001）。长青哲学通常承认现实的多个维度。在他的经典“长青哲学”中，赫胥黎（1968）给出了一个定义：“长青哲学主要关注的是神圣的现实，对于事物，生活和思想的多样化世界具有重要意义。”主要是长青哲学的主题。通过全人教育有：神圣的现实，统一，整体和现实的多个维度。（约翰米勒，2007）

3.2土著世界观

来自世界各地的土著（或原住民或本土）世界观充满对自然，地球，宇宙和圣灵的崇敬。他们强调所有生命的有机联系。（纳卡加瓦，2002）土著世界观具有多面性。根据布莱克·埃尔克的说法，“瓦坎坦卡”代表无限和有限的维度；它是“一切，但仍高于一切”，“一切的源头和终点”，以及“监视和维持所有生命的人”（布朗，1989）。主要思想包括全人教育理论和实践中所包含的土著世界观：对自然，地球，宇宙和精神的崇敬；现实的相互联系和神圣性；和人类重新融入自然。

3.3人生哲学

“生命”的概念对许多全人教育者来说至关重要。隆米勒（1997）引入了“以生命为中心”这一术语来描述“一种灵性根深蒂固的整体教育”（第88页）。一般来说,“生命哲学”或“生命哲学”假设存在一种基本的生命力，或者一种普遍的生命过程，例如柏格森的“埃拉尼塔尔”或尼采的“权力”。在这个意义上的生命既是宇宙世界的先验和内在原则。这种全面教育的方向将教育视为更大生命过程的一个组成部分; 也就是说，教育是生命的一种表现，同时也是一种将人类生活与基本生活重新联系起来的工具。生命哲学假设存在一种基本的生命力，或一种普遍的生命过程。这种生命力量“生成并组织宇宙中的所有生命。生命哲学假设

我们的生活有一个目的，一个方向，一个意义，一个超越我们个人自我和特定身体和文化条件的目标。它认识到我们在深刻和深刻的层面上“与生命和宇宙的不断进化”联系在一起。（1991）

3.4生态世界观

生态视角在当代全人教育中是不可或缺的，“整体”一词经常与“生态”交替使用。全人教育的很大一部分可以 看作是生态全人教育。例如，大卫·哈奇森评论说“整体哲学似乎会转变对生态敏感的教育过程观点。”（纳卡加瓦，2002）。生态世界观通常通过“生态素养”在全人教育中得到解决，其中环境问题，与自然的对话，现实的相互依赖性和可持续性等主题得到了探索。爱德华·克拉克，大卫·奥尔和拉蒙纳瓦是这一领域最活跃的当代全人教育家。（克拉克，2001）

3.5系统论

系统理论是探索宇宙世界的综合宇宙学模型的理论尝试。与生态世界观相似，系统理论也认识到所有事物的相互依赖性，但它对主体的探索是基于“对宇宙动态结构的系统解释”或宇宙世界。（纳卡加瓦，2001）这种系统性的世界观存在在罗恩米勒（1990）的“整体理论”中，一种基于“多层次整体性”的理论;爱德华克拉克（2001）的“综合课程”，一个建立在“系统思维”的系统课程，以及其他少数学者的作品，最着名的是托马斯贝瑞和吉田，在全人教育领域。托马斯·贝瑞（托马斯·贝瑞，1988）提供了迄今为止出现的最宏伟的教育愿景之一。在他看来，教育不是人类企业，而是宇宙本身的持续过程。吉田（1996）出现在日本人生哲学的讨论中，他试图通过对后现代“非机械，非简约”系统科学的广泛研究来发展他的全人教育模式，包括扬奇的自组织理论宇宙。

3.6女权主义思想

女权主义思想也对全人教育领域产生了影响，特别是诺丁斯和理安·艾斯勒所阐述的思想。诺丁斯对全人教育最相关的工作是她关心关怀的想法。诺丁斯（1992）提出了一种以关怀为中心的教育，要求在学校培养关怀关系，包括：关心自我，关爱内心，关爱他人，关注动物，植物和地球，人造世界，以及思想世界。与诺丁斯类似，但更多地关注关系的平等主义方面，艾斯勒（2000）设计了一种教育模式，她称之为“伙伴关系教育”。她的“教育伙伴关系模式”包括以下主题：民主和平等主义结构;对女性和男性享有平等权利;尊重;和平解决冲突;同情;关怀;非暴力;共同责任;和地球的联系。诺丁斯关于“关怀关系”的思想和艾斯勒关于“伙伴关系教育”的思想直接或间接地存在于几乎每一位全人教育者的作品中。

4.全人教育中的四个“学习支柱”

仅出于方法学目的，全人教育已经注意到二十一世纪的四大学习支柱。教科文组织也表示了这四个支柱,尽管略有不同。（纳瓦，2001）

4.1学会学习

这从学习问题开始。在寻求知识时，要求是一种自然的意识行为。它的真正目的不是要将这个问题作为一个被探索的问题。学会学习意味着赋予意识属性以运用技能，如注意力，倾听，感知和发展好奇心，直觉性和创造力。学会学习意味着有能力指导并对自己的学习负责，让自己保持最新，知道在哪里寻找知识。特别是科学意识。（纳瓦，2001）。这种类型的学习与“获取逐项编纂的信息或事实现象”完全不同，正如传统课程和“死记硬背”中经常强调的那样。相反,它意味着“自己对知识工具的影响”（施赖纳，2005）。

4.2学会做事

在我们现在改变的时代，这意味着学会通过智慧，负责任的行动来改变社会。学习如何将学习专业和生产性工作联系起来：学会适应工作需要和团队合作能力，以及战略性地利用知识来解决问题并在生成优质商品和服务时做出合理的决策。学会做事就意味着知道如何承担风险并采取主动。（施赖纳，2005）。这一学习支柱首先意味着应用学习者所拥有的东西学习或了解实践;它与职业技术教育和工作技能培训密切相关。然而，它超越了在传统或工业经济中“做”特定事物或实际任务的狭隘技能发展。新兴的知识经济正在使人类的工作越来越无关紧要。“学会做事”需要新的技能类型，比知识分子更具行为能力。材料和技术正在成为人类品质和人际关系的次要因素。（教科文组织，1996）。

4.3学会与他人共同生活

这意味着学会以负责任的方式生活，尊重和与他人合作，并且通常与地球上的所有生物有关。学习必须克服偏见，教条主义，歧视，威权主义和类型，以及导致对抗和战争的一切。这一学习支柱的基本原则是相互依存，即对生命网络的了解.（纳瓦，2001）。这一支柱意味着教育采取两种互补的途径：在一个层面上,发现他人，在另一个层面上，在整个生命中共享目的的体验。具体而言，它意味着发展这样的品质：知识和对自我和他人的理解;欣赏人类的多样性，并意识到所有人类之间的相似性和相互依赖性;在关怀和分享 中的同理心和合作社会行为;尊重他人及其文化和价值体系;通过对话遇到他人和解决冲突的能力;和努力实 现共同目标的能力（教科文组织，1996）。

4.4学会做人

学会做人意味着发现真正的人性，并与自己的本质相遇，这超越了思想和情感的心灵器官。它正在学习融入整体。它是我们普

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Holistic Education: An Approach for 21 Century

原文作者：Sirous Mahmoudi；Ebrahim Jafari；Hasan Ali Nasrabadi；Mohmmd Javad Liaghatdar

单位：University of Isfahan

专业：思想政治教育（师范）181 学生姓名：叶凡婧 指导老师：宋丽艳

Abstract：Holistic education encompasses a wide range of philosophical orientations and pedagogical practices. Its focus is on wholeness, and it attempts to avoid excluding any significant aspects of the human experience. It is an eclectic and inclusive movement whose main characteristic is the idea that educational experiences foster a less materialistic and a more spiritual worldview along with more dynamic and holistic views of reality It also proposes that educational experience promote a more balanced development of – and cultivate the relationship among – the different aspects of the individual (intellectual, physical, spiritual, emotional, social and Aesthetic), as well as the relationships between the individual and other people, the individual and natural environment, the inner- self of students and external. world, emotion and reason, different discipline of knowledge and different form of knowing. holistic education is concerned with life experience, not with narrowly defined basic skills'.

Keyword: Education, Holistic education, Wholeness, Spirituality

1.Introduction

Holistic education is a fairly new movement, which began to take form as a recognizable field of study and practice in the mid-1980s in North America(R, Miller 2004). It emerged as a response to the dominant worldview of mainstream education, often referred to the “mechanistic” or “Cartesian-Newtonian” worldview. Rather than attempting to provide a model of education, holistic education seeks to challenge the fragmented, Reductionistic assumptions of mainstream culture and education(R, Miller2000a, Schreiner2005). In other words, holistic education is concerned with “underlying worldviews or paradigms in an attempt to transform the foundations of education (Nakagava2001). As Ron Miller (1992), one of the leaders of the movement, argues, Holistic education is not to be defined as a particular method or technique; it must be seen as a paradigm, a set of basic assumptions and principles that can be applied in diverse ways.

Holistic education addresses the broadest development of the whole person at the cognitive and affective levels (Singh, 1996). It aims for the fullest possible human development enabling a person to become the very best or finest that they can be and develop fully lsquo;those capacities that together make up a human beingrsquo; (Forbes, 2003).

A main element of holistic education is its focus on the interconnectedness of experience and reality. Holistic education attempts to develop a pedagogy that is interconnected and dynamic and thus is in harmony with the cosmos In contrast, much of traditional education tends to be static and fragmented, ultimately promoting alienation and suffering (Neves, 2009). Holistic education focuses on the relationship between the whole and the part and suggests that teaching and learning approaches need to be rooted in a larger vision. If techniques are isolated and unrelated they can become traditional education tends to be static and fragmented, ultimately promoting alienation and suffering (J, Miller 2006). Within this holistic perspective, the student is positioned as an active, participatory and critical learner who perceives and understands him/ dysfunctional. The holistic vision includes a sense of the whole person who is connected to his or her urrounding context and environment. (J, Miller 2004)

Another author, Scott Forbes (2003), has written that:

Holistic education frequently claims that it wants to, 1) educate the whole child (all parts of the child), 2) educate the student as a whole (not an assemblage of parts), and 3) see the child as part of a whole (society, humanity, the environment, some spiritual whole, etc.) from which it is not meaningful to extract the student. (p. 2) Holistic education challenges the present approach to education and its obsessive focus on standards and testing. Holistic educators see this approach as reflecting a materialist and consumerist culture that has reduced schooling to the training of individuals to compete and consume in the global marketplace. In fact, the present thrust can be seen as abandoning any attempt to educate the whole human being. It reduces schooling to training for the workplace that can be easily assessed through standardized tests. (J, Miller 2007)

Holistic education challenges the present approach to education and its obsessive focus on standards and testing. Holistic educators see this approach as reflecting a materialist and consumerist culture that has reduced schooling to the training of individuals to compete and consume in the global marketplace. In fact, the present thrust can be seen as abandoning any attempt to educate the whole human being. It reduces schooling to training for the workplace that can be easily assessed through standardized tests. (R, Miller 2004).

Holistic educators are convinced that the further evolution of civilization and human consciousness requires a renewed measure of respect and reverence for the inner life of the growing person. (R, Miller 2006). Holistic education provides students with a sense of meaning and order to things. By introducing students to a holistic view of the planet, life on Earth, and the emerging world community, as a “context of meaning,” holistic strategies enable students to perceive and understand the various contexts which shape and give meaning to life. (Clark 1991) Holistic education is a journey for both the educator and the student. For both, the nature of holistic education can change as they each progress through the programme, and draw different experiences from it. The process of holistic education must therefore be flexible and

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