教育哲学与理论，2013年

第45卷，No.5,488-493，http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-5812.2012.00852.x

关怀与代理：关于教育中的幸福的点头

哈南亚历山大

海法大学和加州大学伯克利分校

摘要

在这篇短文中，我对内尔·诺丁斯的关怀伦理表示了深切的同情，并赞赏她在《幸福与教育》中对约翰·杜威所说的虚假二元主义的顽固抵制，比如智力与情感、理论与实践、职业与学术研究之间的二元主义。然而，我质疑的关怀关系她描述了如此美丽在这个和许多其他书籍足够健壮的道德生活的重量，她支持，以及她是否怀疑社区，虽然听起来重要的警告，不给我们的道德愿景太薄提供她规定的教育。为此，我认为她对维克多·弗兰克对自由的看法过于严厉，他对人类苦难的反应不典型地缺乏慈善。根据迈克尔·沃尔泽和查尔斯·泰勒著名的社群主义论点，我认为，一些可以自由选择进入关系的人类主体的叙述是必要的，以维持教育中关怀的作用，这是点头最重要的哲学贡献。

关键词：关怀、社区、代理、自由、幸福、伦理、教育

介绍

在内尔·诺丁斯的书《幸福与教育》(Noddings，2003)的开头，她评论说，当她告诉人们她正在写一本关于幸福与教育的书时，他们感到困惑，“但他们没有一起去！”(p.1).在阅读这本书准备这本评论时，我也有过类似的经历。当我女儿看到这个标题时，她评论说：“一个多么奇怪的话题——教育通常不是一种快乐的经历。”多年前，我听到一位毕业演讲者以类似的方式称赞她的老师，“能力出名的有很多事情，”她说，“但善良通常不是其中之一。”正如她现在的经典著作《关怀》(Noddings，1984)以及随后许多对女权主义关怀伦理的出版物提供了清晰而持续的哲学论述一样，幸福再次解决了严肃的学术研究和学生的幸福之间的错误二分法。这个信息是明确的，如果不幸的是也经常违背常规——一个值得命名的教育首先必须是关于人类繁荣的教育！

这本书被分为三个部分。在第一部分中，诺丁斯主张回到学校教育的目的和目的上来，并建议幸福是最高的

copy;2013年澳大拉西亚教育哲学学会

教育的愿望。这并不是说学校应该仅仅沉迷于快乐，而是说他们应该推广一些更接近亚里士多德所说的“教育学”或繁荣的东西。这就需要通过培养一个充满智力和道德美德的角色，如好奇心、开放、正直、彻底性和对他人的关心，来满足客观需求和主观需求。她认为，幸福和教育被认为是相互矛盾的，而不是相互依赖的，因为教育、心理学和神学过分强调痛苦作为意义的来源和学习所必需的斗争。在书的第二和第三部分，她探讨了这种关于幸福的观点在个人和公共生活的教育中的后果。

我对这一观点非常同情，尤其欣赏诺丁斯对杜威（1938）所说的虚假二元主义的顽固抵制，比如智力与情感、理论与实践、职业与学术研究之间的二元主义。例如，在她关于个人生活教育的讨论中，点头为“家政”作为一个课程类别提供了一个新的解释。20世纪50年代和60年代，诺丁斯没有主要教授年轻女性的普通课程，而是运用她的分析，将一种“在家”的感觉视为人类的基本需求。一个人的家不仅是对自己的延伸，它也是一种舒适、家庭生活和个人快乐的来源。探索与创造和维护一个幸福和健康的家庭有关的艺术和科学，是学生作为个人以及作为家庭和社区成员的精神福祉和成长的必要准备(pp。97–118).

同样地，诺丁斯也反对在讨论自由教育时常见的让学生进入学科和准备工作之间的二分法。她认为，找到一份充实的职业是获得幸福的一个重要因素，因此也应该是学生在学校学习的一切活动中不可或缺的一部分。通过提供生活工资，职业对满足对食物和住所的基本需求至关重要；通过使一个人对自己和社会作出贡献，它提供了一个机会来满足主体的需要，如自尊和得到他人的欣赏。一个人挣多少钱，对这个或那个领域员工的需求，或者某一学科的明显声望或困难，都与自由民主社会学生所要求的职业教育无关。并不是每个学生都需要学习数学、金融或法语。学生所要求的是教育工作者与他们合作，评估他们的兴趣、愿望和能力，并设计学习项目，使他们能够通过对他们的家庭和社区做出有意义的贡献，有尊严地发挥自己的潜力。这是一种尊重人与人之间真正差异的教育，强调不同能力和兴趣的学生机会平等(pp。197–219).

如果我有任何困难与点头的教育愿景，它不是这些崇高的抱负，而是是否可以维持她的关心感觉坐落和连接在家里和有意义的占领和尊重公共差异的基础上相对“薄”的她所依赖的道德资源。例如，这本书中充满了诸如这样的表述：“我们很少有人接受hellip;hellip;”(p。10)或“我们大多数人都会同意hellip;hellip;”(p。62).这表明了一种与迈克尔·沃尔泽所说的道德普遍主义的亲和力，或者是一种认为条件

伦理话语最好地适合整个人类，或绝大多数人，而不是在特定社区的背景下。

沃尔泽认为，我们可以区分两种不同的相互关联的道德论点，一种我们之间在国内，谈论我们自己的历史和文化的厚度hellip;hellip;还有一种与不同文化的人谈论我们共同的更薄生活的方式这里是一种薄的东西

和普遍主义的道德在每一个厚厚的和特殊的道德”(沃尔泽，1985，p。xi)。在这种观点中，道德传统是“习惯性的hellip;hellip;语言，文化上的特殊性

这个词有两种参考和间接的：历史依赖的和事实的细节。”它们是通过复杂的社会互动进行长时间的锻炼。作为整个过程，沃尔泽继续说，“当它被描述为由一个单一的、全面的、普遍的指导时，肯定是被错误的

道德原则所有这些原则都是抽象和简化，当分析时，揭示了它们的习惯性、特殊主义和环境特征”(沃尔泽，1985，p。21).可以肯定的是，诺丁斯并没有用康德式的抽象原则来阐述她的道德立场，这些原则往往是普遍的道德态度的特征，或者认为有绝对或不变的指示，一旦遵循，将引导所有人过上值得过的生活。在诺丁斯看来，幸福是不能通过遵循一个狭窄的规则来实现的。相反，作为一个女权主义者，她把道德生活建立在关心的人和被关心的人之间的关系身上，她把一种普遍的情感作为a

实现生活。

我们这些以关怀道德为职业的人认为道德生活是完全相关的。从这个角度来看，即使是自我也是有关系的。。关系的观点削弱并模糊了利己主义和利他主义之间的区别，因为我们为他人所做的很多事情都加强了我们作为其中一部分的关系，因此也加强了我们自己的关系。幸福似乎与道德品质的两端都有联系；这是道德生活的一个很好的开始，也是过着道德生活的一个受欢迎的副产品。(p.158)

我担心的是，我们是否能够理解关心或被照顾意味着什么，以及在具体的道德社区之外的幸福教育可能意味着什么。当然，点头也谈到了社区所满足的归属感的基本需求。220-224)，她对这种需求有时会导致人们压制独立思想或滥用社会权力的潜在方式提出警告是正确的。225–230).但我提出的问题是历史上的和概念上的，而不是个人上的或政治上的。我们中的一些人认为，社区对道德教育至关重要，并不是为了满足归属感的需求，而是因为词语、欲望和行为的意义只能在它们被使用的上下文中被破译、传播或改变（亚历山大，2004）。一对一关怀和一对一关怀之间的一对一联系无疑是这样一个意义共同体的开始。但在多大程度上这种关系和那些出现，但具体的抽象历史过程发生在特定的文化、语言和信仰，提供一个足够厚和微妙的身体意义的新鲜解释来维持个人和公共生活点头巧妙地表达？

通过考虑诺德斯关于幸福作为关怀关系的开始和结束的概念是否可以算作查尔斯·泰勒（1985）所说的强烈价值，这种关注可以更加尖锐。继《哈里·法兰克福》（1971）之后，泰勒区分了一级和二级欲望。前者，我们与动物分享，类似于诺丁斯所说的基本需求，如食物、住所、安全等。二阶欲望与点头所说的欲望并没有区别，它需要人类评估欲望的能力，偏爱某些感觉而不是其他感觉。但是泰勒进一步区分了对欲望的弱评价和强评价。前者仅仅是基于感情或一时的突发奇想。比如，我今天可能更喜欢香草冰淇淋，但明天可能更喜欢巧克力。然而，后者需要一个定性的判断：当海啸袭击时，我是应该冒着生命危险去救一个朋友，还是跑去救自己？这种判断需要的不仅仅是感情，它们还需要强烈的价值观或标准来判断感情的道德价值。薄弱的价值观，比如我目前对这种或那种冰淇淋口味的偏好，可能只集中于自我；但强烈的价值观的道德负担点头属性关怀关系需要社区或传统或信仰或一些价值背景植根于与他人共享生活，表达在特定的语言和文化，幸存下来的考验，足够引人注目的激发承诺甚至自我牺牲。因此，我的问题可以重新表述，即点头的关系自我，以及由此产生的关怀社区，是否构成了足够强大的环境，以维持她对国内外幸福作为教育的关键目的的解释。

从表面上看，点头已经在上面引用的文章中给出了回应。把自我视为关系，模糊了利己主义和利他主义之间的区别。当我在海啸中冒着生命危险去拯救我所关心的朋友时，我也是在拯救我自己。否则，在这种观点中，不这样做，就会失去一部分自我，因为我的朋友是我的一部分。但这并不能解决我们如何解释和评价利己主义和利他主义的混合体的问题，诺德丁斯敦促我们作为幸福的来源。在某些文化中，关心的事情是让我的朋友被冲走，因为她会到达一个更好的精神的地方，或转世作为一个更高的形式，在别人如果我不首先参加我（无关）自我我将无法照顾别人。我的观点是，这样的强烈判断的理由无法在我与濒危的朋友分享的感受，甚至在与此相关的其他关系中找到；我的能力解释和评估情况需要一个复杂的网络的具体历史的信仰和实践的生活和语言与人除了这个和其他朋友，包括一些之前和其他人将成功我们和一些也超越他们的神性。

我认为，以关怀为基础的关系自我作为幸福来源的关系自我的局限性，可以从诺丁斯对试图发现痛苦意义的批判中看到。“一些存在主义者，”她写道，“认为无论发生在我们身上，我们——本质上是自由的存在——总是可以选择我们对它的态度，即使我们无法逃避痛苦本身。存在主义精神病学家维克多·弗兰克认为这条线”（第40页）。

根据他的观察，纳粹集中营里的一些囚犯变得卑鄙和自我保护，而另一些人则放弃并死亡，还有一些人甚至变得圣洁

Frankl（1973）得出结论说，人们可以自由地选择他们对巨大痛苦的反应。点头反驳说，“因为我们是与众不同的人，有着不同的过去和不同的恐惧hellip;hellip;我们在生活压力大的情况下所做出的选择永远都不是完全自由的；它们总是至少部分受到我们过去经历的制约”（点头，同上）。她继续说，弗兰克尔的观点在概念上的困难在于，他认为人类的存在以灵性、自由和责任为特征。

但是为什么呢？即使我们能够识别出完全属于人类的种类或程度的特征，为什么我们与动物王国中的其他人分享的特征也不一样基本呢？为什么不列出对痛苦的易感性、母爱、自卫的本能、我们对社会互动的需求，以及所有我们如此熟悉的其他身体需求呢？此外，质疑基本自由的概念似乎是合理的（行为主义者完全否认它），今天的护理理论家将责任定义为反应能力，一种既不是本质的也不是天生的，而是后天学习的能力hellip;hellip;很大程度上（但不是完全）取决于一个人如何被他人对待。(p. 41)

这些问题的答案是，虽然动物王国中的其他人与我们共享拥有一级欲望的能力，但他们并不共享我们评估这些欲望的能力，无论是基于弱的还是强的价值观；正是这种定性判断的能力将人类定义为道德存在。其他动物可能会感到痛苦或爱，但它们没有能力评估这些情绪的价值。然而，当诺丁斯呼吁我们把我们的道德生活作为关怀的基础时，她不仅坚持要我们与他人建立特定的关系，而且要让我们在这些关系中的经历也构成了在其他环境中评估我们的信仰、欲望和情感的基础。她的陈述如下：

在这一章（以及整本书）中，我将使用一个实用的测试来决定是否采用一个特定的立场：采用X会产生什么影响？影响分析将以护理理论为指导；也就是说，在其他考虑中，我将关心对关怀关系的影响，特别是对我们关心的影响。(p.39)

除了人类，没有其他动物有能力应用这个测试。然而，我们这样做的能力取决于点头似乎被质疑的自由；这需要一个个体的自我——一个代理——它不同于关系中的自我。如果我不是一个有能力关心他人的代理人，因为我的关心能力完全是由我的历史、社会、化学物质或神决定的，那么点头要求我建立关系又有什么意义呢。当然，别人如何对待我可能发挥重要的作用，但在一天结束的时候，我必须做出决定，所有的行李强加给我的我的过去和我的基因，进入关系或避免这样做。点头对这种自由不要夸大是完全正确的（尽管我并不相信弗兰克有如此极端的观点）；但她认为没有关怀道德可以维持下去，这是错误的。事实上，这是因为我们有能力选择关心这些

首先，呼吁我们去关心我们是有意义的。关怀的伦理必然建立在我们做出这样选择的能力上——这要求我们对自己的反应能力承担责任！

然而，为了让这些选择是自由的，即使是在这个有限的意义上，而不是武断或反复无常，它们必须是一种事物的表达，而不是被存在或被关心的感觉。它们必须基于对这些感觉的价值的评估；这就需要上面提到的各种价值背景——社区、传统或信仰。从这个角度来看，诺丁斯反对美化痛苦的观点是完全正确的，这些观点认为人们要找到意义就应该选择或促进痛苦。然而，把弗兰克和其他寻找意义的人放入这一类不合理的痛苦中，这是荒谬的。相反，他们敦促我们行使我们所享有的有限自由，通过其他策略，接触其他关系，为悲剧赋予道德意义。她也相当正确地强调，认识到我们有自由选择的能力并不是靠自己发展起来的；它必须由那些关心我们的人来培养。然而，点头挑战自由的观念是错误的，因为如果没有人类的力量，幸福或繁荣作为作为一种道德范畴的关怀就没有什么意义。因此，幸福教育需要像关心我们的能力一样，也要关心培养代理的能力。

我们应该感谢奈尔·诺德丁斯再次在教育思想中提出一个意义深远的问题，并拒绝成为经常主导公共话语的错误二分法的牺牲品。我们也应该感谢她继续把父母和孩子之间、老师和学生之间、朋友之间的关怀关系作为教育实践的核心，并向我们展示了关怀与幸福之间的联系。然而，我担心在这个新的应用程

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Educational Philosophy and Theory, 2013

Vol. 45, No. 5, 488–493, http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-5812.2012.00852.x

Caring and Agency: Noddings on happiness in education

Hanan Alexander

University of Haifa and University of California, Berkeley

Abstract

In this short essay I express my own deep sympathy with Nel Noddingsrsquo;s ethic of care and applaud her stubborn resistance in Happiness and Education to what John Dewey would have called false dualisms, such as those between intelligence and emotion, theory and practice, or vocation and academic studies. However, I question whether the sort of caring relation she depicts so beautifully in this and many other books is sufficiently robust to alone carry the weight of the moral life that she supports, and whether her suspicion of community, while sounding important cautions, does not leave us with an ethical vision that is too thin to deliver the sort of education she prescribes. To this end, I argue that she judges Victor Franklrsquo;s conception of freedom too harshly and his response to human suffering with an uncharacteristic lack of charity. Following well-known communitarian arguments of MichaelWalzer and Charles Taylor I suggest that some account of a situated human agent who can choose freely to enter into relation is necessary to sustain the role of caring in education that has been Noddings most significant philosophical contribution.

Keywords: caring, community, agency, freedom, happiness, ethics, education

Introduction

At the beginning of Nel Noddingsrsquo;s book Happiness and Education (Noddings, 2003), she comments that when she told people that she was writing a book on happiness and education they were puzzled, lsquo;But they donrsquo;t go together!rsquo; (p. 1). In reading the book to prepare for this review, I had a similar experience. When my daughter saw the title she commented, lsquo;what a strange topic—education is not usually a happy experiencersquo;. A graduation speaker I heard many years ago praised her teachers in a similar vein, lsquo;faculties are known for many things,rsquo; she remarked, lsquo;but kindness is not usually one of them.rsquo; As in her now classic Caring (Noddings, 1984), and many subsequent publications that provide clear and sustained philosophical treatment of a feminist ethic of care, Happiness once again tackles the false dichotomy between serious academic studies on the one hand and the wellbeing of students on the other. And the message is clear, if also unfortunately too often against the grain—an education worthy of the name must necessarily be first and foremost about human flourishing!

The book is divided into three parts. In the first section, Noddings argues for a return to talk of aims and purposes in schooling, and suggests happiness as among the highest

copy; 2013 Philosophy of Education Society of Australasia

aspirations of education. This is not to propose that schools should become obsessed with mere pleasure, but rather that they should promote something closer to what Aristotle called lsquo;eudaimoniarsquo; or flourishing. This requires the fulfilment of objective needs and subjective wants through the cultivation of a character imbued with intellec- tual and moral virtues such as curiosity, openness, integrity, thoroughness and care for others. Happiness and education are perceived as being at odds with rather than inter- dependent upon one another, she suggests, due to an undue emphasis in education, psychology, and theology on suffering as a source of meaning and struggle as necessary to learning. In the second and third parts of the book she explores the consequences of this view of happiness in education for personal and public life.

I am deeply sympathetic to this perspective, and especially admire Noddingsrsquo;s stub- born resistance to what Dewey (1938) called false dualisms, such as those between intelligence and emotion, theory and practice, or vocation and academic studies. For example, in her discussion of education for personal life, Noddings offers a fresh interpretation of lsquo;homemakingrsquo; as a curriculum category. Instead of the mundane courses taught mostly to young women in the American junior high schools of the 1950s and 60s, Noddings applies her analysis by conceiving a sense of being at lsquo;homersquo; as a basic human need. Not only is onersquo;s home an extension of oneself, it is a source of comfort, domesticity, and personal pleasure. An exploration of the arts and sciences relating to the creation and maintenance of a happy and healthy home is essential preparation for studentsrsquo; spiritual wellbeing and growth, as individuals, and as members of both families and communities (pp. 97–118).

Similarly, Noddings resists the dichotomy so common in discussions of liberal edu- cation between initiating students into the academic disciplines and preparing them for work. Finding a fulfilling occupation is an important ingredient to happiness, she contends, and so ought to be integral to everything students study in school. By providing a living wage an occupation is essential to fulfilling basic needs for food and shelter; and by enabling one to make a contribution to oneself and society it offers an opportunity to fulfil subject wants such as self-respect and being appreciated by others. How much money one earns, the need for employees in this or that field, or the apparent prestige or difficulty of a particular subject, are quite irrelevant to the sort of occupational education students require in a liberal democratic society. Not every student needs to learn math or finance or French. What students require is for educators to work with them to assess their interests, aspirations, and abilities, and to design programs of study that will enable them to fulfil their potential with dignity by making meaningful contri- butions to

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