阅读心理:儿童心理状态知识与阅读元知识的关系外文翻译资料

在本文中，我们的兴趣是通过研究儿童认知和情绪心理状态知识对儿童阅读理解元认知知识（即阅读元知识）的相对和差异影响，来理清儿童心理知识这两个组成部分之间的关系我们对阅读的元知识特别感兴趣，因为它直接关系到儿童理解文本的能力（Brown，Armburster和Baker，1986；Orasanu，1986；Paris，Cross和Lipson，1984），因此对儿童的学业成功至关重要（Garner，1987；Schoonen，Hulstijn和Bossers，1998）。关于阅读的元知识指的是关于人作为读者的本质（比如他们的态度和个体差异）、阅读作为认知任务的本质（比如它的不同目标取决于读者的目标）以及关于可以应用于该任务的可能策略的知识，以及关于不同类型文本及其具体特征的知识。关于阅读策略的元知识可能包括策略的有益方面的知识，如略读、获得文本概述和重读。

此外，在成熟读者中，关于文本的元知识表现在他们对文本类型和文本困难的敏感性上（Orasanu，1986）。接下来，我们将讨论本文的三个主要目的。

如上所述，本研究的第一个目的是调查儿童的心理知识与阅读元知识之间的关系。如果我们认为儿童心理状态理解的一个关键方面是，心理状态是世界的表征，因此可以歪曲世界，那么阅读元知识与儿童心理状态之间的关系就可以得到更好的理解（Perner，1991）。这种能力可以扩展到一种理解，即文本也是一种表达，可以由自己或他人以各种方式进行解释，从而使人误解文本的预期含义（Kamavaramp;Homer，2000）。因此，儿童将文本理解为元表征的程度可能在一定程度上取决于他们对文本具有预期意义的理解。这些见解可能是儿童在理解文本过程中反思能力的个体差异的重要基础。考虑到这些因素，我们假设儿童的心理知识与阅读元知识之间存在关系。这一观点还可以由两个更一般的考虑因素来支持。首先，儿童元知识的定义是关于人作为认知者的本质和认知过程的知识，它包含并预设了关于心理状态的知识。在这种情况下，威尔曼认为元认知可以被视为“一个大的、多方面的心理理论”（威尔曼，1985年，第29页）。其次，从理论上讲，儿童的心理状态知识及其元知识可以被视为同一结构的两个不同组成部分（库恩，1999年，2000年；威尔曼，1985年），位于元认知的更大理论结构中（贝克，1994年；戴，考顿和克温，1989年；弗拉维尔，2000年；库恩，2000年）。在这一总括概念下，库恩（2000）进一步区分了元认知认知或陈述性认知，即“我知道我知道”与程序性知识或元策略性认知，后者侧重于认知过程对任务绩效的影响，或“我知道怎么做”

我们的第二个目标是通过比较儿童的认知和情绪心理知识，调查与儿童阅读元知识相关的特定类型的心理知识。为了解决这个问题，我们分析了儿童心理状态知识的四个不同方面：认知状态词（CSW）、认知推理、情绪状态词和情绪理解。我们认为前两个变量（CSW和认知推理）是衡量儿童认知心理知识的指标，后两个变量（情绪状态词和情绪理解）是衡量儿童情绪心理知识的指标。

越来越多的研究表明，（a）当语言和背景变量被考虑在内时，儿童认知和情绪理解（卡西迪、沃纳、鲁克、祖伯尼斯和巴拉曼，2003年；卡特和邓恩，1999年）以及认知和情绪状态词（ESW）（休斯、莱切和威尔逊，2007年）之间的关联消失，（b）认知和情绪理解显示出不同的前因，相关性和后遗症（Cuttingamp;Dunn，1999；Dunn，1995；Dunn，Brown，Slomkowski，Tesla和Youngblade，1991；McElwain和Volling，2002）。例如，早期的情绪理解与后来的积极同伴体验有关（Denham、McKinly、Couchoud和Holt，1990），而早期的认知理解与后来对学校的负面认知有关（Dunn，1995）。

就阅读的元知识而言，区分认知和情感尤其重要，因为为了表现他们的思维，他们会用书面句子或段落，大声朗读和默读，以及提问或回答问题，儿童应该特别利用熟悉认知心理表征和认知状态术语的优势。此外，儿童在阅读时反思自己的大脑如何工作的能力，似乎是以熟悉涉及认知活动的术语（我们通过认知状态对话的频率来衡量）为前提的，并且需要反思认知的技能（我们通过认知推断来衡量）。因此，我们假设儿童的认知心理知识与阅读元知识的关系比他们的情感心理知识更强。根据上述建议，我们的最后一个目标检验了一个预测，即儿童的心理知识有助于他们发展关于阅读的元知识。在儿童的心理状态知识和阅读元知识之间建立预测关系有几个原因。首先，库恩（2000）提出，从了解他人的心理状态到能够反思高阶认知过程，反映了一种持续发展到成年的发展进程。我们提出了一个关于儿童阅读元知识发展的进展。第二，孩子们在5-6岁时就开始学习阅读，这时他们已经对心理状态有了很好的了解。例如，他们理解错误的信念，能够区分精神状态和现实生活事件（Wellman等人，2001年）。理解心理状态可能不同于现实是儿童发展心理知识的关键一步，这可能会影响他们的阅读元知识。理解文本可以以多种方式进行解释，可能有助于深入了解元战略知识，也就是说，理解文本涉及多种过程。事实上，当孩子们开始理解心理状态和心理表征并不是现实的简单复制品时，他们开始反思自己的大脑在其他认知任务中是如何工作的（Kuhn，2000）。与这一观点一致，学龄前儿童对思维的发生和内容的认识有限（Flavell，Green和Flavell，1998年和2000年）。最后，了解文本理解中涉及的认知过程（关于阅读的元知识）前提是了解该过程的组成部分（作者的意图可能被读者理解，也可能不被读者理解）。因此，具有心理状态的概念为思考这些状态及其与认知任务的关系提供了基础（BARTSCH和ESTES，1996）。为了实现这三个主要目标，我们设计了两项研究。研究1考察了阅读元知识和心理知识之间的并发关系。研究2阐述了我们的最后两个目标，并在研究1的结果之后进行了更详细的概述。这两项研究都集中在儿童的心理状态知识变得更加复杂的学年（Brown等人，1986年；Carpendaleamp;Lewis，2006年），以及元认知知识开始与阅读理解相关的学年。因此，尽管到了上学年龄，大多数儿童都已经通过了一级错误信念任务，但在他们用心理状态来解释他人行为的倾向上，仍然存在很大的个体差异（Brown等人，1986年；Fox，1991年；Meins，Fernyhough，Johnson和Lidstone，2006年；OConnor和Hirsch，1999年）。我们的兴趣是研究这种个体差异如何与阅读的元知识相关。

研究1探讨了第一个目标，即检查儿童的心理知识与阅读元知识之间是否存在关系。此外，我们认为语言和阅读理解是这种关系的潜在中介。人们普遍认为，儿童的语言能力和阅读理解能力与他们的心理知识显著相关（例如，Cuttingamp;Dunn，1999；Hughesamp;Dunn，1997；Hughes，Fujisawa，Ensor，Lecce，Marfleet，2006；Pelletieramp;Astington，2004）和元知识（Garner，1987；Locklamp;Schneider，2007）。因此，除了语言和理解能力的影响之外，我们还对阅读的心理知识和元知识之间的关系感兴趣。然而，如上所述，我们假设这不会完全由语言和阅读理解来调节。

在第一项研究中，我们调查了两个年龄组：7岁和9岁。我们之所以选择这些年龄组，是因为之前的研究表明，他们的精神状态知识（Antonietti、Liverta Sempio、Marchetti和Astington，2006；Carpendale和Lewis，2006）和阅读元知识（Orasanu，1986）有所不同，9岁的孩子对心理状态有更好的理解，对阅读目标和简单策略有更成熟的了解。因此，我们有兴趣比较年轻人和老年人，以确定学校经历是否是所谓关系的一个因素。

在研究1（以及研究2）中，我们使用儿童在书面叙事任务中产生的心理状态词（MSW）来衡量他们的心理状态知识。孩子们被要求

为两个关于日常生活片段的心理化故事写一个结尾，其中他们需要输入错误的信念（故事1）和不同的信念（故事2），以便理解故事中描述的情况。叙事为组织社会经验（布鲁纳，1986年）和反思精神状态（戴尔、沙茨和威尔曼，2000年）提供了一个重要机会，因此是调查个体差异的一种有用方式。至少还有另外两项研究（Camaioni、Longobardi和Bellagamba，1998年；Fox，1991年）采用了一种书面程序，要求孩子们编写故事，然后为MSW编码。MSW的频率是儿童心理状态知识个体差异的重要标志，也是心理理解的良好指标（Bartschamp;Wellman，1995；Hughesamp;Dunn，1998；Hughes et al.，2007）。此外，正如彼得森和斯劳特（2006年）所指出的，对叙事中的都市固体废物进行分析，可以“探索儿童在错误信念测试不再提供信息的人群中利用其ToM能力的个体差异”（第174页）。

儿童阅读元知识的评估主要通过一份问卷进行，并成功地在意大利背景下使用，以检查典型和非典型发展中元知识的个体差异（见Cornoldi、De Beni和Pazzaglia，1996；Kolić-Vehovec和Bajsˇanski，2007；Pazzaglia、Cornoldi和Tressoldi，1993）。为了本研究的目的，我们选择了适合年龄的子测验，评估儿童对阅读目的和阅读策略的理解（德贝尼和帕扎格利亚，1994年；奥拉萨努，1986年；帕扎格利亚，德贝尼和克里斯坦特，1994年）。这两个子测验都反映了库恩（2000）所说的元战略认知，即执行认知任务时大脑如何工作的知识。

对儿童进行阅读元知识标准化测试（阅读目标和阅读策略）、心理状态知识任务（MSW）、标准化词汇任务和阅读理解任务。所有的任务都是在学校进行的，每天早上进行两次，每次30分钟。任务的顺序是固定的。在第一节课中，孩子们首先接受词汇任务，然后接受关于阅读的元知识任务。在第二节课中，孩子们首先接受故事任务，然后接受阅读理解任务。尽管大多数孩子都有完整的数据，但其中一些孩子并没有完成所有的任务。11名儿童没有完成故事任务和语言能力（VA）任务。31人没有完成阅读问卷和文本理解任务的元知识。因此，在个体分析中检查的儿童人数略有不同。在完成所有任务的儿童和提供缺失数据的儿童之间，未发现年龄、t（177）=1.06、ns或性别、v2（1194）=0.97、ns的差异。

儿童关于阅读的元知识。通过Pazzaglia、De Beni和Cristante（1994）元理解问卷中关于阅读目标（10项）和阅读策略（10项）的元知识子测验来评估这一测量。阅读目标子测验考察了儿童理解理解（而非解码）是阅读的主要目的的能力，以及阅读可能出于不同的原因（例如，为了快乐、为了学习、为了寻求特定信息）的能力。阅读策略子测验根据阅读目的和材料，评估儿童对不同阅读策略（如快速阅读文本、分析性阅读和选择性阅读、重读）的知识，以及他们使用适当策略的能力。孩子们每个正确答案得1分；因此，两个子测验的可能分数都在0到10之间。这些量表的克朗巴赫阿尔法是可以接受的（分别为0.74和0.64）。附录中给出了项目示例。

心理知识。参与者被要求为两个关于日常生活片段的精神化故事写一个结尾。第一个故事涉及学校生活，要求孩子归咎于错误的信仰；第二个故事涉及自由时间，需要理解不同的信仰（见附录）。没有设定时间限制。然后，根据之前在其他研究中选择的精神状态术语列表（Hughes et al.，2007），对书面答案进行编码，以确定MSW的频率。附录中给出了编码类别的示例。每次提到精神状态时，都会将其汇总为MSW总分。同一精神状态术语的后续重复（即，“她思考并重新思考hellip;hellip;”）与叙述无关的评论（例如，“我不知道”，“我喜欢这个故事”）被排除在外。两名研究人员对20%的故事进行了独立编码。使用科恩的卡帕法建立的内部协议非常出色（j=0.86）。我们感兴趣的是儿童提到精神状态的原始数量，而不是比例。正如Ruffman及其同事所说（Ruffman、Slade和Crowe，2002），每次提到一种内在状态都可能反映出孩子自己倾向于用心理状态来解释他人的行为。为了控制故事长度，我们计算了故事中的单词总数（不包括心理状态词），并创建了非心理状态词（NMSW）总分。正如Ruffman等人（2002年）和Peterson and Slaught（2006年）一样，我们认为这个变量（NMSW）是衡量儿童表达性语言的一个指标。

语言能力。故事任务的NMSW分数用于评估儿童的表达性语言。儿童的接受性语言是使用意大利版的初级心理能力词汇子测验（PMA；瑟斯通和瑟斯通，1962年；鲁比和罗西，1982年）来测量的。这项测试要求孩子们在四个备选词（30个动词项目）中选择一个目标词的同义词，并将图片与研究人员在四个备选词（30个图片匹配项目）中选择的单词进行匹配。设定了5分钟的时间限制。根据正确答案的数量来评估绩效。两个分量表的可靠性都很好（克朗巴赫的alphas分别为.83和.93）。

阅读理解任务。两个平行的故事，一个用于二年级学生，一个用于四年级学生，来自记忆与迁移（MT）标准化阅读理解组合（Cornoldiamp;Colpo，1995）。对这些年龄组进行的研究证明了良好的测试效度和可靠性（有关综述，请参见Cornoldiamp;Colpo，1995；Palladino，De Beni和Cornoldi，1995）。参与者被要求默读并回答一系列选择题，最终分数为正确答案的数量。所有问题。探究推理信息（例如，主旨、因果关系、隐含意义），而不是文字信息。该程序允许参与者将段落放在前面，以便在回答阶段咨询他们。没有时间限制。可能的分数从0到10分不等。克朗巴赫的阿尔法可以接受，a=0.68。

我们首先介绍阅读理解、接受和表达语言、阅读元知识和MSW的数据简化和描述性统计。在描述变量之间的关联之前，我们总结了有关年龄和性别影响的研究结果。对

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

Reading Minds: The Relation Between Childrenrsquo;s Mental State Knowledge and Their Metaknowledge About Reading

In this article, our interest is directed toward disentangling the relation between these two components of childrenrsquo;s knowledge about the mind by examining the relative and differential influence of childrenrsquo;s cognitive and emotion mental states knowledge on childrenrsquo;s metacogni- tive knowledge about reading comprehension (i.e., metaknowledge about reading). We were especially interested in metaknowledge about reading as it directly relates to childrenrsquo;s ability to comprehend text (Brown, Armbruster, amp; Baker, 1986; Orasanu, 1986; Paris, Cross, amp; Lip- son, 1984) and is thus crucial for childrenrsquo;s school success (Garner, 1987; Schoonen, Hulstijn, amp; Bossers, 1998). Metaknowledge about reading refers to knowledge about the nature of people as readers (such as their attitudes and individual differences), the nature of reading as a cognitive task (such as its different aims depending on readersrsquo;goals), and about possible strategies that can be applied to the task, as well as knowledge about different types of texts and their specific characteristics. Metaknowledge about reading strategies could include knowledge of the benefi- cial aspects of strategies such as skimming, gain- ing an overview of a text, and rereading.

Furthermore, in mature readers, metaknowledge about texts is indicated in their sensitivity to text genres and text difficulties (Orasanu, 1986). Next, we discuss the three main aims of the present article.

As stated above, the first aim of this study was to investigate the existence of a relation between childrenrsquo;s mental state knowledge and meta- knowledge about reading. The relation between metaknowledge about reading and childrenrsquo;s men- tal state can be better understood if we think that a critical aspect of childrenrsquo;s mental state under- standing is that mental states are representations of the world and as such, can misrepresent (Perner, 1991). This ability can be extended to an under- standing that text is also a representation that can be interpreted by oneself or others in various ways such that one could misrepresent the intended meaning of a text (Kamavar amp; Homer, 2000). Thus, the extent to which children under- stand text as metarepresentational likely depends to a certain extent on their understanding that a text has an intended meaning. These insights potentially act as an important basis for individual differences in childrenrsquo;s capacity to reflect on the process of understanding text. Given these consid- erations, we hypothesized a relation between chil- drenrsquo;s mental state knowledge and their metaknowledge about reading. This view can be also supported by two more general consider- ations. First, childrenrsquo;s metaknowledge, defined as knowledge about the nature of people as cognisers and about cognitive processes, comprises and pre- supposes a knowledge about mental states. In this vein, Wellman argued that metacognition can be viewed lsquo;lsquo;as a large, multifaceted theory of mindrsquo;rsquo; (Wellman, 1985, p. 29). Second, theoretically, chil- drenrsquo;s mental state knowledge and their meta- knowledge can be considered as two distinct components of the same construct (Kuhn, 1999, 2000; Wellman, 1 1985), situated in the larger theo- retical construct of metaknowing (Baker, 1994; Day, Cordon, amp; Kerwin, 1989; Flavell, 2000; Kuhn, 2000). Under this umbrella concept, Kuhn (2000) has further distinguished between metacognitive knowing or a declarative knowing, that is, lsquo;lsquo;I know that I knowrsquo;rsquo; versus procedural knowledge or metastrategic knowing, which focuses on the impact of cognitive processes on-task performance, or lsquo;lsquo;I know how.rsquo;rsquo;

Our second goal was to investigate the specific type of mental state knowledge that would be related to childrenrsquo;s metaknowledge about reading by comparing childrenrsquo;s cognitive versus emotion mental state knowledge. To address this question, we analyzed four distinct aspects of childrenrsquo;s mental state knowledge: cognitive state words (CSW), cognitive inference, emotion state words, and emotion understanding. We considered the first two variables (CSW and cognitive inference) as measures of childrenrsquo;s cognitive mental state knowledge and the last two (emotion state words and emotion understanding) as indices of childrenrsquo;s emotion mental state knowledge.

The rationale for investigating the differential link between cognitive versus emotion mental state knowledge and metaknowledge about reading comes from a growing body of research showing that (a) when language and background variables are taken into account, the association between chil- drenrsquo;s cognitive and emotion understanding (Cassi- dy, Werner, Rourke, Zubernis, amp; Balaraman, 2003; Cutting amp; Dunn, 1999) and between cognitive and emotion state words (ESW) (Hughes, Lecce, amp; Wil- son, 2007) disappears, and (b) cognitive and emo- tion understanding show distinct antecedents, correlates and sequelae (Cutting amp; Dunn, 1999; Dunn, 1995; Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, amp; Youngblade, 1991; McElwain amp; Volling, 2002). For example, whereas early emotion understanding is related to later positive peer experience (Denham, McKinly, Couchoud, amp; Holt, 1990), early cognitive understanding is associated with later negative per- ception of school (Dunn, 1995).

Distinguishing between cognitions and emotions is particularly important with respect to meta- knowledge about reading because in order to repre- sent their minds working with written sentences or passages, reading aloud and silently, and asking or answering questions, children should take special advantage from being familiar with cognitive men- tal representations and with cognitive state terms. Furthermore, childrenrsquo;s ability to reflect on how their own minds work when reading, seems to pre- suppose a familiarity with terms that refer to cogni- tive activitie

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[594429]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word