教育中戏剧性思维的变化外文翻译资料

教育中戏剧性思维的变化

加尔·博文顿

当我偶尔去北美教授各个年龄段的学生时，我经常问，“你希望在这场戏剧表演会上做什么？”在年幼的孩子们中最受欢迎的回答包括“玩得开心”、“做小品”、“排练戏剧” 和“表演故事”。年龄较大的学生倾向于从他们的戏剧艺术教学大纲中提出各种组成部分——即兴创作、声音、演技、戏剧游戏、舞台运动，或者，为了回应他们的来访者，展示如何使用英语口音。

从这些回答和与老师的交谈中，我得出结论：北美的学校对正式上演的作品很有兴趣，甚至连小学教师也将戏剧视为表演训练。我鲜少有机会看到鼓励自由表达的创意戏剧课，学生和老师都默认，需要的是技巧。以下内容摘录自CEMREL项目(1972年) ，强化了上述观点：

老师（使用所谓的“创造特征”软件包）给出了简单的指示:“倾听、 观察手臂、身体等”。前三个孩子依次感到悲伤、快乐和惊讶。悲伤的女孩揉揉眼睛，说，“我太难过了”；快乐的男孩兴奋地跳上跳下，评论道，“我很高兴。太阳出来了。”后来，愤怒和恐惧这样的情绪也加入了。(第318页)

正在测试的技能是孩子们在真空中模拟和“展示”情绪的能力。当然，我也遇到了美国和加拿大的教师，他们挑战了这种传统的表现导向，以支持一种更具教育完整性的方法。但这些教师属于少数，他们经常与主流意见并艰难生存。

到英国的访客只要粗略地看一眼我们的教育戏剧场景，就可能会发现类似的情况。虽然公众表演在美国并没有声望，但一般公众和相当比例的教学专业将戏剧与学校制作联系在一一起。其他处理戏剧的方法仍在努力获得普遍接受。

可能许多因素都有助于解释为什么教育戏剧进展缓慢，但我在这篇文章中感兴趣的点与一位在该领域的先驱者的工作有关。我们在戏剧教育领域的领导者对支持一种特定教育方式的热情，有时无意中扭曲了戏剧本身的本质。我建议简要介绍一下在这个国家的教育中推广的戏剧的主要原理，这个叙述将明确扭曲的概念。通过观察过去的错误，我们可能会更好地评估戏剧在今天的课程中的地位。我们将考虑伟大的教育者的理论和实践，他们认识到自己时代的需要，并制定了原则和方法可以满足这些需求。为了做到这一点，他们“关于戏剧艺术与儿童教育之间关系”的假设并不总是成立的，这是有根据的。它们适用于特定的历史发展阶段，而不是普遍真理。

早些时候

约翰·杜威（1921）观察到：

旧的教育...可以总结为教育的中心在儿童之外，而在老师的课本里，任何地方，任何你想去的地方，除了孩子的直觉和行为以及孩子自己。现在的变化是我们的教育正在改变重心。孩子变成了教育的中心，即他们所组织的内容的中心。（第35页）

虽然杜威所谈论的是美国人，但他的评论本可以适用于英国学生以及摆脱“空投手”的教育模式，在这种模式下，学生被想象成一个正待接受知识的空容器。教育领域的“新运动”

开始于1870年左右，并引入了以儿童为中心的教育，结合了卢梭式的观点，将儿童视为一个未受污染的小生命，并伴随着进化论者对儿童游戏现象愈加感兴趣。两国“空罐”模型和“开花种子”模型之间的战争（取自Froebel）对戏剧在教育中的发展产生了一定影响。一些早期的进步的教育者在寻找开明教学方法的好例子时，对戏剧评价颇高。在戏剧领域的行为举止似乎比较接近真实，并且儿童游戏是以儿童为中心而非次对象为中心，以过程而非产品为导向，主动而非被动，还有最重要的一点，即重视自我表达。一位高级政府督察（霍姆斯，1914）宣称：

在乌托邦，表演是学校的重要组成部分，这并不奇怪。每一堂课、每一门学科都认为，戏剧疗法是系统的、作用巨大的。（第174页）

在进步派眼中，戏剧被视为教育的“游戏方式”。大多数然而，教师们仍然对这一点不感兴趣或者干脆无视这种理想主义。

有戏剧天赋的老师就这样被发现了，在“以儿童为中心”、“活动方式”和“自我表达”的陈词滥调中，他们作为新教育运动和戏剧的旗帜载体被引入学校。本文的目的是论证戏剧媒介并不完全适合作为宣传这些特定内容的工具。但首先，让我们看看这些新思想是如何被转化为实践的。最初，一种戏剧化的教学方法问世，其中最著名的是一位名叫哈里特·芬雷·约翰逊的乡村教师，他给了我们最早的例子（关于世纪之交）：一种在教室的、与观众无关的戏剧。哈里特强调她在一个成长的时期开始教书，对虚构游戏的理论感兴趣。的确如此，与戏剧表演不同的是，许多著名的儿童心理医生，包括Sully（1897年），都曾写道：

他表演的场景...不是因为有客观价值，而是为了给自己提供一个新的环境...据说儿童演员的想法是为了取悦他人而“玩耍”，这是一个矛盾的概念。一个孩子在我们所说的“戏剧性的”假装中的快乐完全独立于任何欣赏的眼睛。（第326页）

仔细看看芬利·约翰逊的教学，我们会发现她不允许她的学生玩耍。虽然她的方法要求学生们在课堂上积极主动（字面意义上的参与行为），但在某种程度上，她反驳了这一点。教学的直接目的与这在某种程度上被她的直接目的所抵消，即教授与自然研究、历史、圣经和其他学科有关的事实。注意力的主要焦点不是孩子自我表达的机会，而是学校课程规定的知识体系。戏剧活动被视为获取知识的工具。

让早期进步派对戏剧感兴趣的不是课程内容的创新，而是学习过程。有人正确地认为，如果孩子们能以这种吸引人的积极方式展示事实，他们会喜欢学习。矛盾的是，这种革命性的教学方法受到进步教育者的欢迎，因为它被认为与孩子们玩耍时的自然行为有关，但在实践中却是面向传统结果的。学生们在身体上是积极的，如：站起来，表演剧本的台词，这似乎才是最重要的，然而，活动中的高度被动没有引起注意。

芬利·约翰逊（Finlay Johnson）的作品中真正的创新也经常被忽视，戏剧化的方法与让学生为公开表演做好准备几乎没有关系。她认为这是一种启发知识的动态方式；作为一种产品，它本身并不重要。这部戏剧的主题或内容都很重要。我之所以强调这一点，是因为在审视英国教育中戏剧的历史发展时，我们需要理解，“无论戏剧是关于什么，都是重要的”的观点在接下来的50-60年里不再出现。60年代，多萝西·希思考特（Dorothy Heathcote）重新提出了这一观点（我要说的是，它与芬利·约翰逊（Finlay Johnson）的观点有着显著不同的形式），当时几乎遭到了普遍反对，有些是困惑，有些则是直接的敌意。鉴于这种观点现在相对普遍，为戏剧课程提供了存在的理由，因此，追溯在芬利·约翰逊和希思考特之间的几年发生了什么才导致教师否认内容的重要性，并对希思考特的想法感到如此威胁，这是很有意思的。

演讲和戏剧专家

演讲运动在英国教育界、专业和业余戏剧界的发展历史是复杂而迷人的。它在1920年至1950年期间取得了巨大的发展势头，但在此之前很久就开始了，至今仍有影响力。这场运动提供的是某种标准感。早在1905年，戏剧作为一门“进步”学科的观点就得到了政府的支持。然而，官方的热情很低。政府检查员认为教师需要更具体地了解他们通过戏剧实际教学的内容，这在一定程度上缓解了这种担忧。在过去的几十年里，所谓的正式方法和非正式方法之间似乎存在一些紧张关系。对政府观察人士来说，所有教师都应该关注的一个方面是明显的表达方式。因此，官方开始支持戏剧作为语言训练的概念。

有人认为，戏剧以进步教育的名义实现，是“活动方法”的缩影。因为个人的注意力可以给予学生说话的能力（从而增强他们的交流信心），据称这是以儿童为中心的教育。然而，这是一个错误的说法，因为其重点实际上是掌握口才和其他技巧，如哑剧、表演和合唱演讲。芬利·约翰逊的方法“是什么”已经从根本上转变为演讲和戏剧专家的“如何”。

在过去的几十年里，重要的不是表演的戏剧的内容（一个为儿童表演者编写低劣文本的有利可图的行业出现了），而是表演技巧。最坏的情况是，老师的指导技巧得以展示；最好的情况是，学校制作变成了集团企业。库克（1917年）是一位在私立学校系统教书的进步教育家，他有趣地讲述了他试图通过让学生对一部作品承担全部责任来对抗教师主导的学校作品。

斯莱德·路和以儿童为中心的戏剧

演讲和戏剧运动的束缚变得如此之强，以至于当彼得·斯莱德（Peter Slade）在20世纪30年代和40年代出现在舞台上时，“戏剧教育与儿童游戏联系”这一最初概念已经消失（如果这种观点真的实现过的话）。从本世纪初开始，关于戏剧活动与儿童自然假扮游戏之间的亲缘关系有很多冠冕堂皇的说法，但斯莱德是第一个尝试将自然游戏引入课堂的人。他公开表演、使用舞台拱门和脚本、培训儿童行为，以及最重要的一点，反对教师对儿童游戏的干预。相反，他鼓励表达的自发性。这代表了演讲和戏剧方法的对立。50年代的教师们受到斯莱德哲学的启发，发现自己不得不在两个相互排斥的教育理想之间做出选择：学校游戏和儿童游戏被视为不相容的。

内容并不重要，因为人们认为表达的内容不如表达自由重要。然而，这样的自由度让斯莱德最忠实的追随者也感到不舒服。斯莱德自己在他的开创性出版物（1954年）中加入了他所说的“思想游戏”来拯救他们，这是一种在老师的叙述指导下，在学生们同时体验行动之前，与一班学生一起构建故事的方法——这是他自由表达哲学的一种相当奇怪的应用。虽然他只是想让这一装置成为一种帮助老师们第一次尝试儿童戏剧时感到更安全的装置，但它已被普遍接受为一种合法的实践形式。

这导致了两种误解。第一，只关注故事情节会扭曲戏剧形式的本质，因为戏剧中的情节必须优先于情节。第二，这种方法否认了自我表达的自发性。与经历每一刻的参与者不同，每一刻都变成了对下一刻的期待，因为学生们跟着教官讲述故事中预定的动作。

这种戏剧教学方法得到了布莱恩·韦（Brian Way，1967）的进一步支持，他赢得了许多教师培训机构的心和忠诚，因此对戏剧教师的培训方式产生了很大的影响。韦支持斯莱德的哲学，但通过将斯坦尼斯拉夫斯基早期的一些演员培训方法应用到课堂上，增加了对实践的新视角。他设计了一套练习系统（通常涉及直接的、非符号的、感官的体验），可以培养学生的注意力、敏感性、想象力等。就像他开始挑战的演讲和戏剧老师一样，他把注意力集中在训练上，而不是表演技能，而是生活技能。这给了教师更大的安全感，因为在遵循儿童戏剧的自我表现哲学时，他们对似乎缺乏目标和进步感到不安。

韦还引入了戏剧与“个人的个性”相关的概念，这一短语与20世纪60年代的进步教育哲学相呼应。戏剧再次被视为自由教育的缩影。在戏剧中，每个孩子都可以“找到自己”，用美国人文主义运动的一句流行语来说。我认为，以这种方式看待戏剧就是对戏剧的误解。在所有艺术中，戏剧是一种集体体验、庆祝或评论，不是关于我们彼此的不同，而是关于我们分享的东西，关于我们在哪些方面是相似的。鼓励孩子们在自己身上寻找戏剧，就是扭曲了戏剧形式的意义。戏剧不是自我表达；它是一种寻求普遍真理而非个人真理的群体象征形式。本世纪进步的教育者错误地将戏剧视为以儿童为中心、自我表达的，而戏剧教师却愚蠢地相信了这一点！随着教师进入70年代，把戏剧作为表演训练的重点几乎消失了，但取而代之的是同样具有破坏性的错误观念：鼓励学生将戏剧视为故事情节，鼓励教师通过一份购物清单来训练孩子的生活技能，如敏感性和专注力，以进步教育的名义强调个人活动和自我表达的重要性。戏剧作为一种象征性的艺术形式被忽视，取而代之的是对直接感官体验的强调。该剧的内容或主题被视为无关紧要。一代教师接受了培训，让他们的学生感受到象征性的体验。教师们自己没有意识到这种象征的力量，也没有能力将戏剧形式的感觉传递给学生。

希思科特：重新定义戏剧和教育

多萝西·希思考特（Dorothy Heathcote，比照约翰逊和奥尼尔（cf. Johnson amp; ONeill, 1984）的作品和实践代表着一种将戏剧形式带回课堂戏剧、重新定义戏剧与教育之间的关系以及重塑教师角色的巨大尝试。这部剧的主题再次变得非常重要，希思科特超越了芬利·约翰逊所接受的事实层面，以一种方式来看待事实背后的问题、原则、影响、后果和责任。这是这两位先驱之间的关键区别，但他们都尊重客观世界。希思考特明白，所有的艺术家（因此也包括所有的孩子，因为她把他们当作艺术家同伴对待）必须先向外看，然后才能向内看。艺术和教育都不是关于主体性的。她并不自动给孩子们表达自己的自由，她相信表达自己的权利是必须获得的。它没有被给予。从表面上看，希思考特似乎是一位专横且善于操纵的教师。这是因为她知道孩子们必须为自主而努力；他们必须在自己内部找到资源来获得权力。权力不是放在盘子里的东西。教师必须掌握自己的权力，不断为学生提供机会，让他们摆脱权力。当然，希思科特的方法并没有得到普遍接受。一位观察家（福克斯·詹迪克，1975）表达了一些老牌实践者对希思考特革命思想的挑战所感到的痛苦，他问道：“这是戏剧吗？”“这是创造力吗？”“这是教育吗？”

但希思科特的追随者也陷入了扭曲戏剧媒介的陷阱。在60年代，他们急于重新确立艺术形式的重要性，摆脱无休止的练习和“胡闹”，并重新介绍“内容的重要性”，他们将戏剧称为“生活经历”和“以生命的速度”，许多人认为这意味着戏剧接近真实生活——一种模拟。希思考特利用教师的角色，让参与者和观察者都有一种强烈的“现在正在发生”的感觉，因为感受到的情感是真实的情感。

长期以来与假装有关的伪装被希思科特正确地揭露为“虚假的二手体验”。然而，一种让学生获得真实体验的时尚开始了。希思科特的追随者们创造了“深入”戏剧这一短语，这意味着一个进入情境的过程。正如斯莱德从未打算让故事情节剧成为一种方法，希思科特也没有打算在儿童作品中引入如此强烈的自然主义色彩。在实践中，她的方法更多地依赖于布莱希特的“距离”概念，而不是真实性。正如本文最后一节所指出的，距离是理解戏剧教育的关键。

戏剧是课程的中心

本世纪所有的先驱都有一个共同的假设，即当学生参与戏剧时，某种学习就会发生。一些老师认为戏剧能带来自信

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