个人和情境因素对旁观者对校园欺凌反应的贡献外文翻译资料

Contributions of Personal and Situational Factors to Bystandersrsquo; Reactions to School Bullying

School bullying as a form of physical, verbal or social aggression in schools is the most widely practiced form of aggressive behaviors in American schools and has been increasing in prevalence (Cole et al.,2006; Espelage and Swearer, 2003). Bullying is also a problem which is receiving increasing attention worldwide with the research being international in scope (Carney and Merrell, 2001; Smith et al., 2002, 2004).

Bullying among adolescents is increasingly getting more attention in terms of its impact on well-being and social functioning (Nansel et al.,2001). There is also considerable evidence that bullying can contribute to long-term problems as well as immediate negative psychological influences (Smith and Sharp, 1994). The substantial prevalence of school bullying and its significant immediate and potential long-term negative outcomes increase the importance of research on bullying.

There has been considerable research done related to bullying and most of it has focused on bullies and victims, while bystanders have received relatively less attention (Hazler, 1996; Janson and Hazler,2004). Only a small number of researchers recently started to investigate the various roles that bystanders may take in a bullying situation(Cowie and Wallace, 2000; Orsquo;Connell et al., 1999; Salmivalli, 1999). Bystanders are the most overlooked group even though the impact of their witnessing bullying creates serious problems and their roles are critical in reducing bullying behaviors (Hazler, 1996; Macklem, 2003).The fact that the number of bystanders is much larger than bullies and victims who have been targets of researchers makes it important to investigate diverse variables influencing bystandersrsquo; reactions to school bullying among youth.

Bullying and bystanders

The most commonly used definition of bullying includes three components (Olweus, 1993): doing harm, repetition and imbalance of power.Bullying can be seen in intentionally negative behaviors toward a victim through those of physical, verbal or social harm. It may start by chance, but once it starts, the harmful behaviors are likely to continue due to the imbalance of power between bullies and victims. Fighting is different from bullying, because bullying involves an imbalance of physical, social, psychological or academic power between bully and victim. Bullies possess greater power than victims, and their most important characteristic is more skillful manipulation of that power that allows them to physically overwhelm their victims, socially reject them and/or verbally humiliate them.

The concept of bystanders has been studied in diverse contexts.Initial studies focused on investigating the large number of witnesses during the Holocaust. Later research on social-psychological aspects of bystandersrsquo; reactions to emergency situations was stimulated by the Kitty Genovese murder case (Darley and Lataneacute;, 1968). Kitty Genovese was stabbed to death on the street near her home. Dozens of neighbors saw and heard the stabbing that went on for some time, but no one acted or even called the police. This apparent lack of reactions by her neighbors was sensationalized after the case came to public attention and prompted investigation into the psychological phenomenon that became known as the bystander effect or lsquo;Genovese syndromersquo;. Another area of research on bystanders investigated the negative impact of witnessing domestic violence (Groves, 2002).

Barnett (1999) reviewed diverse definitions of by-standing behaviors and found that most definitions were referred to as standing by or being present without taking part as a spectator or observer. Adding that bystanders can decide to get involved or stay uninvolved expanded that scope. Twemlow and colleagues (2004) take a strong view that the bystander is an active and involved participant in the social architecture of school violence rather than a passive witness. This definition includes diverse roles such as support, opposition or indifference to the perpetrators. This more active definition of bystander as people who are present and witness school bullying situations was used in the current study, therefore bystanders behaviors may vary from intervening in support of victims, remaining uninvolved or supporting perpetratorsrsquo; harassment.

Bystandersrsquo; reactions to bullying

Studies investigating bystandersrsquo; behavioral reactions to bullying demonstrate that reactions vary from assisting bullies to defending victims, and that most bystanders are passive in helping victims (Craig and Pepler, 2000; Orsquo;Connell et al., 1999; Salmivalli, 1999). Salmivalli(1999) identified four different roles of bystanders: assistants, reinforces, outsiders and defenders. The assistants are group of students who actively join in bullying by catching or holding the victim. The reinforces are students who demonstrate positive feedback to the bullies, thereby supporting and reinforcing the bullying. Most bystanders are outsiders who are likely to stay away from the situation and remain uninvolved, so they tend not to take sides with anyone.Defenders are bystanders who try to support victims by taking sides with them, defending, and showing clearly anti-bullying behaviors.Bystandersrsquo; potential for breaking the cycles of school bullying is substantial considering the fact that they are usually the majority of participants. They could play a significant role by stopping the school bullying, but have been found to be less likely to support victims when they witness such abuse. The majority of bystanders behave in ways that assist, encourage or allow school bullying (Orsquo;Connell et al., 1999;Salmivalli, 1999; Whitney and Smith, 1993).

Most bystanders (e.g. outsiders) are less likely to intervene or defend victims due to a fear of

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附录A 外文参考文献（译文）

个人和情境因素的影响下旁观者对校园欺凌的反应

校园欺凌在学校里的形式主要表现为身体、语言或关系攻击，是美国学校里最普遍的攻击行为形式，并且越来越普遍(Cole et al.,2006; Espelage and Swearer, 2003)。恃强凌弱也成为一个在全球范围内越来越受到关注的问题(Carney and Merrell, 2001; Smith et al., 2002, 2004)。

青少年恃强凌弱对幸福感和社会功能的影响越来越受到关注(Nansel et al.，2001)，还有相当多的证据表明，欺凌会导致长期的问题，以及直接的负面心理影响Smith and Sharp, 1994)，学校欺凌的广泛存在性及其直接的和潜在的长期的负面结果增加了对欺凌的研究的重要性。

有相当多的研究与欺凌行为有关，大部分研究集中在欺凌者和受欺凌者，而旁观者受到的关注相对较少(Hazler, 1996; Janson and Hazler,2004))。最近，只有少数研究人员开始调查旁观者在恃强凌弱情况下可能扮演的各种角色(Cowie and Wallace, 2000; Orsquo;Connell et al., 1999; Salmivalli, 1999)。旁观者是最容易被忽视的群体，即使他们亲眼目睹的欺凌造成了严重的后果，他们的角色在减少欺凌行为方面是至关重要的(Hazler, 1996; Macklem, 2003)。旁观者的数量远远大于欺凌者和受欺凌者，这一事实使研究人员有必要调查影响旁观者对青少年校园欺凌反应的各种影响因素。

欺凌和旁观者

欺凌最常用的定义包括三个组成部分(Olweus, 1993)：伤害、重复和权力不平衡，欺凌行为可以通过对受欺凌者的身体伤害、言语伤害或关系伤害表现出来，它可能是偶然开始的，但是一旦开始，由于欺凌者和受欺凌者之间权力的不平衡，欺凌行为很可能会继续下去。打架与欺凌行为不同，因为欺凌行为涉及的是在欺凌者和受欺凌者之间的身体、社会、心理或学习能力的不平衡，欺凌者比受欺凌者拥有更大的力量，他们最重要的特点是更巧妙地运用这种力量，使他们能够在身体上压倒受害者，在关系上排斥他们，或者口头上羞辱他们。

旁观者的概念在不同的语境中被研究，最初的研究集中在调查大屠杀期间大量的证人，后来关于旁观者对紧急情况反应的社会心理方面的研究受到了Kitty Genovese谋杀案的刺激(Darley and Latane, 1968)，Kitty Genovese在她家附近的大街上被捅死，几十个邻居看到并听到持续了一段时间的刺伤，但没有人采取行动，甚至没有报警，她的邻居们显然对此事反应冷淡，这一消息引起了公众的关注，并促使人们对后来被称为“旁观者效应”或“热那亚综合症”的心理现象进行调查。另一个关于旁观者的研究领域调查目睹家庭暴力的负面影响(grove, 2002)。

Barnett(1999)回顾了关于“旁观者行为”的不同定义，发现大多数定义都是指站在旁边或在场而不作为的旁观者或观察者，后来加入的旁观者可以决定参与或不参与，扩大范围，Twemlow和他的同事(2004)认为旁观者是积极参与学校欺凌的参与者，而不是被动的目击者，这一定义包括支持、反对或漠视犯罪者等不同的角色。本研究更积极地将旁观者定义为在场的人和目睹学校欺凌的人，因此旁观者的行为可能会有所不同，包括干预支持受害者、不参与或支持施暴者的骚扰。

旁观者对校园欺凌的反应

调查旁观者对欺凌行为的反应表明，从帮助欺凌者到保护受欺凌者，反应不一，而且大多数旁观者在帮助受欺凌者时都是被动的(Craig and Pepler, 2000; Orsquo;Connell et al., 1999; Salmivalli, 1999)。Salmivalli(1999)指出了旁观者的四个不同角色：协助，强化，局外人和保护者，助教们是一群学生，他们通过邀请受欺凌者来积极参与欺负行为。强化的是那些对欺凌者表现出积极反馈的学生，从而支持和加强了欺凌行为。大多数旁观者都是局外人，他们很可能远离现状，不参与其中，所以他们不会偏袒任何一方。辩护人是旁观者，他们试图支持受欺凌者，支持他们，保护他们，并表现出明显的反欺凌行为。考虑到旁观者通常是大多数参与者，他们打破校园欺凌循环的潜力是巨大的。他们可以通过制止校园欺凌来发挥重要作用，但他们发现，当他们目睹这种虐待时，不太可能支持受害者。大多数旁观者的行为方式是帮助、鼓励或允许学校欺凌(Orsquo;Connell et al., 1999;Salmivalli, 1999; Whitney and Smith, 1993)。

大多数旁观者(如局外人)不太可能干预或保护受欺凌者，因为他们害怕报复和干预的不确定性。Hazler(1996)总结了旁观者不愿干预的几个基本原因：他们不知道自己应该做什么，他们害怕成为欺凌者攻击的主要对象，或者他们可能做了可能导致更多问题的错误事情。这些原因增加了旁观者避免直接参与的可能性，从而降低了他们的权力感和自尊。了解在个人和情境方面影响不同旁观者角色这个方向，应该为改进有效的欺负干预和预防工作提供线索。

对旁观者反应的影响因素研究表明，个人变量(如性别、年龄和社会地位)和情境变量(欺凌类型、伤害程度、他人存在和与参与者的关系)似乎与欺凌情境中不同的旁观者反应有关。

个人变量。关于旁观者的性别如何影响他们的反应，在这方面有过以往研究(Orsquo;Connell et al., 1999; Salmivalli et al., 1996)。研究发现，男孩在施虐者的角色中扮演的角色更频繁，而女孩最频繁的角色则是防守者和局外人。

年龄较大的旁观者通常对校园欺凌事件的反应较弱(Menesini et al., 1997; Rigby and Slee,1992)，不同年龄的行为模式似乎与他们的知觉差异有关，几位研究人员透露，年龄较大的和较年轻的青少年对欺凌事件中更好的应对策略有不同的看法，年龄较大的学生更喜欢不做报告，由于担心报告会威胁到同学之间的关系而对自己进行欺凌(Tisak和Tisak, 1996;Tisak et al .,1996)。

Salmivalli和她的同事(1996)发现社会地位在旁观者对学校欺凌的反应中也扮演着重要的角色，他们发现，大多数(43.0%)的受欺凌者都有很高的社会地位或属于受欢迎的社会地位群体。

情境变量。Tapper和Boulton(2005)研究了旁观者的反应是否因他们所目睹的攻击类型而不同，当目睹直接的身体攻击、间接的言语攻击和间接的关系攻击时，支持欺凌者的旁观者反应都很高(分别为30%、39%和38%)。当他们看到直接的身体攻击和直接的言语攻击时，他们支持欺凌者的反应显著降低(分别为17%和12%)。这些发现揭示了旁观者的反应在攻击类型上是不同的。调查中参与者之间的关系表明，学生对欺凌的反应受到特定同伴关系的影响，对早期青少年的研究发现，当欺凌者是旁观者的好朋友的时候，旁观者会比欺凌者是熟人更及时的去反抗欺凌者，反抗欺凌行为，(Tisak和Tisak, 1996)。Chaux(2005)也发现当第三方更接近主要参与者时，第三方更有可能支持主要参与者的一方。这些研究表明，旁观者与欺凌者或受欺凌者的关系决定了他们在校园欺凌中的的反应。

先前关于旁观者干预的研究发现，旁观者对他人存在的感知显著降低了他们帮助行为的可能性(旁观者效应)(Lataneacute; and Darley, 1970)，Fischer等人(2006)检验了这种旁观者效应是否受突发事件潜在危害程度的影响，他们发现，在潜在危险低的情况下，旁观者的帮助行为会减少，而在潜在危险较低的情况下，这种效果并不存在。

研究现状

考虑到过去的研究暗示了旁观者个人/情境变量和他们的行为反应之间的潜在联系，假设旁观者个人和情境变量对他们的行为反应有显著影响。目前的研究采用回顾性自我报告方法，这在恃强凌弱行为研究领域是一种常见的方法

(Rivers,2001)，因此，参与者被要求回忆他们所目睹的一个特定的欺凌事件，然后描述这个特定欺凌事件的各种特征，因为大多数人对过去事件的回忆在时间上都是相对准确的(Baddley, 1990; Ross and Conway, 1986)。

该研究采用了四种不同的旁观者角色，以行为反应为基础。这些角色被归类为受欺凌者的保护者，局外人，欺凌者的强化者或欺凌者的协助者，个人变量是旁观者目睹情况、受欢迎程度、目击频率和过去经历时的性别和年级水平。情境变量包括欺凌类型、欺凌者和受欺凌者的性别、欺凌程度、他人的存在以及旁观者与欺凌者或受欺凌者的亲密程度。

方法

被试

美国中西部一所中等规模的州立大学(gt;20000)的298名大学生在年龄和完成调查的程度上符合纳入标准。参与者年龄在18-22岁之间，大多数(74%)是大一或大二学生。大约89%的参与者认为是女性，只有11%的参与者认为是男性。在种族方面，样本由白种人(93%)、非裔美国人(5%)和拉丁裔/a(1%)组成。美国印第安人、亚裔美国人和混血儿的比例分别不到1%。

研究工具

用三种问卷来检验研究假设。校园欺凌旁观者调查(SBBS)。该工具用于评估参与者对学校欺凌的行为反应以及个人和情境变量。问卷为参与者提供了欺凌的标准化定义：欺凌方式：(一)反复(不只是一次)伤害他人，以言语或身体伤害伤害他人的感情；(二)可以由一人或者集体完成；(三)在校园里或者往返学校途中发生的；(4)是一种不公平的匹配，因为欺凌者的人比受欺凌者的人在肢体上更强壮，或者在言语上或结交朋友上更好。调查问卷是一个扩大和修订以前研究中使用的调查形式(Hazler et al.， 1991)。

问卷要求参与者描述一个特定的被召回的欺凌事件，然后确定事件的各种特征。他们要求以身体、语言和社会类别的形式进行欺凌。欺负行为的严重程度在Likert五级量表中被打分，回答选项从“一点都不”(1)到“非常严重”(5)。

参与者角色量表(PRS)。参与者行为反应被要求通过八个不同的行为描述符包括旁观者的四个不同角色：保护者，局外人，强化者和协助者，行为描述符是从PRS中获得的，PRS在几篇文章中以原始形式和修改后的形式被用于识别旁观者对欺负行为的反应(Camodeca and Goossens, 2005; Salmivalli et al., 1996, 2005)。Cronbach s alphas的PRS及其改良型的alphas被报告为0.79 - 0.93的保护者子量表，0.88到0.93的局外人子量表，0.90到0.91的强化者子量表，0.81到0.95的协助者子量表(Camodeca and Goossens, 2005; Salmivalli et al.,2005)。

PRS上的样本项目是“我在被欺凌的人开始欺凌的时候加入了欺凌行为”(协助)，“我咯咯笑着，大笑着，大叫着或者类似的反应”(强化者)，“没什么，我假装没有注意到发生了什么”(局外人)和“我试图以某种方式帮助他们，而且很成功”(保护者)。参与者的回答被分为保护者(4)、局外人(3)、强化者(2)和协助这(1)协助受害者的行为程度。

社会赞许性量表(M-C表格C;雷诺兹,1982)。利用该工具对社会赞许性偏见进行了筛选，以评估参与者反应的真实性。每一项都衡量被调查者以一种符合社会需要的方式描绘自己的倾向。雷诺兹的13个项目的简短形式是最彻底的，研究显示了可靠的心理测量特性(Zook and Sipps,1985)。答案为“true”或“false”，分数范围为0-13。样本项目是“在一些情况下，我已经放弃做某事，因为我认为我的能力太少”和“不管我和谁说话，我总是一个好的倾听者”。分数越高，学生以符合社会需要的方式回答问题的倾向就越大。这项研究中M-C形式C的Cronbach s alpha值为0.79。

研究过程

这项研究是在教室环境下进行的，每个参与者都收到三个问卷。参与者首先完成了Marlowe-Crowne社会理想量表，其中有13项(M-C表格C)，然后是学校欺凌旁观者调查(SBBS)，最后是适应性参与者角色量表(PRS)。

数据分析

分类回归。因变量(旁观者的反应)是一个序数变量，因此不适合标准线性回归分析(Berry, 1993)。因此，考虑到线性模型的假设，使用分类回归程序重新对变量进行缩放(SPSS, 2004)。该方法利用最优尺度变换将回归方程中的关系线性化，同时保持原变量的顺序。通过最优尺度变换对变量进行重新缩放和量化，允许使用多元回归方法来检验假设。

分层回归。研究假设旁观者的个人和情境变量会对他们的行为反应产生显著影响，因此进行了层次回归。该模型允许研究者以特定的顺序将变量输入到方程中，以评估每个变量预测的方差量(Tabachnick and Fidell, 2001)。为了控制其对因变量的影响，在第一步输入了社会赞许性。第二步输入个人变量，第三步输入情境变量。

结果

本节提出的发现是基于以下研究问题的结果：旁观者的个人和情境变量是否对预测他们对学校欺凌的行为反应有显著影响?在回答研究问题之前，进行了描述性统计和双变量相

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