中国职前教师职业身份与教育项目性能：价值信念和角色的任务学习动机外文翻译资料

中国职前教师职业身份与教育项目性能：价值信念和角色的任务学习动机

Yan Zhang1,2, Skyler T. Hawk , Xiaohui Zhang * and Hongyu Zhao

摘要：职业身份是跨越整个教师职业的一个关键问题发展。尽管有丰富的现有研究检查专业身份，其在初级职业阶段与职业相关行为的联系（即，保护性教育），而这种关联的潜在过程仍然没有充分理解。本研究探讨了中国职前职业身份老师,和其与任务价值信仰,内在学习动机,外在在教育项目学习动机和性能。平均分（GPA)的课程(包括主题和教育学课程)检查的指标性能和问卷用来测量剩余的变量。数据从606年职前教师的第一个3年教师培训项目在这项研究:(1)变量都显著相关,除了内在学习动机和程序性能之间的关系;(2)职业身份呈正相关任务价值信念,内在和外在学习动机,程序性能的结构方程模型(SEM); （3)任务价值信念正与内在和外在学习动机;（4)更高的外在(但不是内在)学习动机与增加程序性能;(5)任务价值信仰和外在学习动机该模型的重要介质。

关键词:职前教师、教师专业身份、任务价值信念、学习动机、程序性能

引言

职业身份一直被视为教师职业发展的重要构造。它不仅有利于在职教师工作的结果(如。、工作倦怠、满意度)(Hong,2010； Crocetti et al ，2014),而且预测专业职前教师的奉献准备。检查响应队列的职前教师,Walkington(2005)认为核心信念和教学观念可能影响学习的过程教的教学和发展的概念。观察岗前城市教师(Merseth et al .,2008)也表示职业身份参与教学的贡献培训。开始老师没有证明形成一个强大的职业身份在培训项目经验后进入职业调整困难(Ewing and Smith, 2003; Ewing and Manuel,2005)。有研究表明职业身份的重要性甚至教师职前阶段的职业发展,当他们加入一个教育计划。因此本研究着重于职前教师专业身份,和动机过程潜在的基础与教育协会准备。我们进行了本研究对职前教师参加的第一个3年4年教师培训项目在中国大陆。

在教育阶段,职前教师的主要任务是准备将来自己熟练的教育者。制剂的质量导致的变化他们的工作成果。相比那些没有广泛的准备,教师按照教育培训项目感到更自信的教学在大多数维度(Darling-Hammond et al., 2002)。教育的准备也是老师预测摩擦最根本的因素之一(Chapman and Green, 1986)。老师磨损率高在许多国家被认为是起源于早期低水平的最初承诺培养在教育和职业准备阶段(Rots et al.,2007)。

专业认同感的关键作用和深远影响的教育准备建议需要明确研究潜在的这些变量之间的联系。特别,明确职业身份与教师的教育准备如何有利于提高项目培训质量。重要的是,职业身份可能会在不同的两个主要阶段的培训计划,即。教育阶段和初步实践阶段。这项研究集中在第一阶段有两个原因。首先,在中国教育背景下,大多数职前教师必须至少花3年4年计划完成学业,包括主题的主要课程和教学知识和技能课程。这个阶段的教育只包含非常有限,暂时的实践活动。相反,实践阶段通常只持续1到3个月。因此,教育职业准备阶段是一个至关重要的组成部分,并能在很大程度上代表他们的程序的性能。第二,学生的表现在这个最初的教育阶段测量的分数很容易比较,提供一个客观的评价方法。因此,在这项研究中,我们主要专注于最初的教育阶段,探索职业身份和程序性能之间的联系从动机的角度来看。我们认为,激励结构包括任务价值信仰,内在和外在学习动机,可能调解专业身份和程序性能之间的联系。任务价值观念反映出职前教师评估他们是否学习是很重要的,有用的,有趣的(Eccles et al., 2005)。学习动机,是否提供了通过内在的兴趣或外部奖励的承诺,敦促他们投资能源研究活动(Deci et al., 1999)。我们相信,这些结构可能参与,并预测,职前教师参与教育培训。研究人员使用不同的概念化的教师专业身份不同学科研究和研究(Beauchamp and Thomas, 2009), 从教师的基本职业特征评估他们的角色(for reviews, see Beijaard et al., 2004, and Beauchamp and Thomas, 2009)。重要的是,现有的单维度与多维空间的定义,往往有不同的意见方面,连续与不连续,个人与社会教学的本质(Akkerman and Meijer, 2011)。主要观点从概念化职业义务虽身份,稳定的属性,是独立于社会环境,多方面的,动态的过程,随着时间的推移不断发展基于交互上下文(Beauchamp and Thomas, 2009; Hong, 2010)。考虑这些特征和功能,我们定义教师专业身份作为一个动态的、多维度的心理和行为取向教学工作,根据相关的价值判断和情感体验。具体地说,我们认为,职业身份包括:(1)认知职业的特点、社会功能、社会地位,和能力的要求,这基本上是外部价值认知和判断相关的上下文;(2)情感体验和感受与专业相关工作,反映行业的内部评估,和(3)行为倾向,意愿和承诺的形式从事教学工作。职业身份预测教师工作态度和表现,包括他们的教学质量和创新(Beijaard et al .,2004),工作满意度(Moore and Hofman 1988;Crocetti et al .,2014),营业额的意图(Day et al.,2005; Hong,2010),和学生成就课程(Sammons et al.,2007),这表明它可能持有与教师职业发展至关重要。

许多研究教师职业认同的形成和发展的研究模型承认,职前教师开始建立一个初始职业身份,然后不断修改后进入职业(e.g., Flores and Day, 2006; Luehmann, 2007; Beauchamp and Thomas, 2009)。形成教育培训期间也被称为“身份学习”过程(Geijsel and Meijers,2005),和有关的因素包括他们的信仰和对行业(Walkington,2005),和他们的经历和学生在进行职前培训教学(Hsieh,2010)。这些因素有助于扩展身份形成和发展的过程(Beijaard et al .,2000; Rodgers and Scott,2008; Lamote and Engels,2010)。Beauchamp and Thomas (2009)认为,教育是第一重要的干预帮助教师发展自己的职业身份。即使它进一步发展在以后的阶段,形成最初的身份在教师教育的基础,对未来的发展至关重要。这些发现提供额外的支持,明确学习的重要性,职业身份和程序之间的联系表现在教育阶段,迄今为止是鲜有人研究的关注。

虽然在职教师一直是许多先前研究的焦点（Lasky，2005; Avalos和Aylwin，2007; Hong，2010; Pillen等，2013），其他研究也暗示，有时间接地，专业身份的重要性、保护性教师在教育培训中的成长和表现。根据Marcia（1966）的观点和承诺，身份地位的两个指导过程发挥关键作用。 在教育计划开始时反映他们的认识论信念的职前教师，是一种探索的形式，在复杂的认识论信念中表现出更多的成长，可以帮助他们提高对教学和学习的理解(Brownlee et al., 2001)。此外，对专业的承诺预示着学生实际参与教学的选择(Rots et al., 2007; Hong, 2010)，以及他们对未来工作的积极感受（Porfeli et al.，2011）。 结果意味着职业教师的高级职业认同和积极的工作相关行为之间的联系。因此，我们期望职业教师的专业身份与他们在教师教育阶段的表现（假设1）有积极的联系。

除了被视为教师教育培训的一个关键因素，专业认同 - 特别是关于学习和教学以及关于自己作为教师的观点 - 也是“意义的基础”（(Bullough, 1997, p. 21; cited from Lamote and Engels, 2010)，并且可能具有动员职前教师参与特定准备活动的功能。 从这个角度来看，我们认为动机结构也可能参与过程。 我们调查任务价值信念，内在学习动机和外在学习动机在这项研究。

讨论

在这项研究中，我们专注于职业教师的专业身份及其与计划绩效的联系。我们还包括三个动机构造，即任务价值信念，内在学习动机和外在学习动机，并探讨他们与专业身份和程序性能的关系。我们的研究结果表明：（1）职前教师的专业身份与他们的计划绩效（支持H1）和任务价值信念（支持H2）显着相关; （2）任务价值信念与外在学习动机（支持H3）和内在学习动机（支持H4）相关; （3）专业身份也与外在学习动机（支持H6）和内在学习动机支持H7显着相关; （4）外在学习动机与程序性能（支持H8）有关。我们的模型不支持两个途径，即任务价值信念和表现（H5）之间的联系，以及内在学习动机和表现（H9）之间的联系。

我们还发现了四个重要的中介效应：（1）外在学习动机介导专业身份和计划绩效之间的联系; （2）任务价值信念介导专业身份和外在学习动机之间的联系，（3）任务价值信念介导专业身份和内在学习动机之间的关联; （4）外在学习动机介导任务价值信念和程序性能之间的联系。

教师专业身份，激励结构和预科教师的课程表现之间的关系

由于专业身份是一个随着语境和教师自身成长而变化的动态过程（Geijsel and Meijers，2005; Korthagen and Vasalos，2005），因此有必要澄清其在职业发展的每个阶段与绩效的关系。这项研究从一个更加整体的角度，揭示了其与教师在教育培训计划中的表现的重要联系。结论符合Chapman的（1984）模型，声称教育准备和专业身份（初始承诺教学）以循环方式相互作用，促进最终的教学职业选择。鉴于此，即使在开始时，当他们加入培训计划时，也应该考虑职前教师的专业身份。发展强烈的身份为他们提供了一个动力，为他们未来的职业做更好的教育准备工作。在这项研究的基础上，我们建议较弱的专业身份可能是留任教师缺乏对专业相关工作的兴趣的原因之一，并较少关注发展相关技能。事实上，对于其他社会认同，例如族裔群体和对性别定型观念的认可，也已经找到了支持身份 - 学术表现的联系(Steele, 1997; Shih et al., 1999)。我们的研究结果扩展了身份 - 学术表现效应对专业身份的证据。在这种情况下对于职业教师，结果支持认同对于教育计划成果是重要的（Steele，1997; Wheeler and Petty，2001）。

与早期的研究相反，本研究包括重要的激励结构，可能会解释专业身份和服务教师的计划绩效之间的联系。任务价值信念在职业身份和学习动机（内在的和外在的）之间以及在身份和表现之间以及任务价值信念和表现之间的链接中的外在学习动机之间的中介作用表明，职业身份可能通过这些激励结构以间接方式促进教育准备。结果与Oysermanrsquo;s (2007, 2009)基于身份的动机理论一致，这表明身份功能刺激相关程序或行动准备。从这个角度来看，职业认同将职业教师转变为促进专业的心理状态，并激励他们从事相关行为，如专业准备。这项研究进一步支持这一概念，认同不仅为在职教师的工作结果(Crocetti et al., 2014),而且对于职业教师的心理过程和与职业准备相关的活动的重要职能的重要职能。这意味着一个解释或替代途径的身份对职业相关行为的影响。然而，本研究不支持任务价值信念和计划绩效之间的联系，尽管它们通过外在学习动机相互联系。这个结果不同于使用其他样品的先前研究（Pintrich et al., 1993; Eccles et al., 1998, 2005; Zusho et al., 2003)。在以前的研究中，研究人员要求学生指出他们对特定领域或特定类别（e.g.，math, reading, or sports)）的评价程度（e.g.,Pintrich，1999; Eccles et al.2005; Stolk and Harari，2014 ），意味着他们可以基于学生的感知在特定域上给出价值分值，这可能增加特定主题的绩效的预测价值。相比之下，我们的研究对参与者的任务价值信念采取了更一般的观点。我们还将课程的平均分作为计划绩效的指标，而不是审查特定课程的分数。这可能有助于在任务值信念和性能之间的非重要的直接链接。然而，任务价值信念通过外在学习动机显示出与表现的联系，这意味着它可能激发维持教师对外在奖励的渴望，这进一步促进了他们的计划绩效。我们发现外在学习动机直接关系到守护教师的课程表现，但内在的学习动机并不是。回顾以前的研究，学习动机和表现之间的多样性关系已有报道。一些研究表明，两个动机维度都显着地预测了学生的GPA或课程成绩，而其他只涉及一个维度(e.g., Pintrich et al.,1993; Fortier et al., 1995; Deci et al., 1999; Stolk and Harari,2014)，还有一些人没有发现任何一个方面的影响(e.g., Pintrich, 2000; Bartels et al., 2011)。当比较不同样本和研究之间的结果时，Pintrich（2000）发现外在学习动机显示不同的效果，一些研究显示与各阶段表现的积极联系，而其他研究显示出负面的联系。这种变化可能归因于特定样品和/或它们的学习模式的特性。这些因素也可能促进了学习动机和计划绩效之间的关系在本研究中。

在大学，职业教师有更多的选择和控制他们的学习活动，包括内容，时间，精力，甚至班上课。在这种情况下，他们对外部奖励的渴望，如更高的GPA，可能会促进上课，参与课程相关工作，最终提高绩效。虽然对主修课程或课程的兴趣不必要促进课程出勤或成绩改善，考虑到大学为学生提供了许多非

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Chinese Preservice Teachersrsquo;Professional Identity Links with Education Program Performance:The Roles of Task Value Belief and Learning Motivations

Abstract

Abstract Professional identity is a key issue spanning the entirety of teachersrsquo; career development. Despite the abundance of existing research examining professional identity, its link with occupation-related behavior at the primary career stage (i.e., GPA in preservice education) and the potential process that underlies this association is still not fully understood. This study explored the professional identity of Chinese preservice teachers, and its links with task value belief, intrinsic learning motivation, extrinsic learning motivation, and performance in the education program. Grade-point average (GPA) of courses (both subject and pedagogy courses) was examined as an indicator of performance, and questionnaires were used to measure the remaining variables. Data from 606 preservice teachers in the first three years of a teacher-training program indicated that: (1) variables in this research were all significantly correlated with each other, except the correlation between intrinsic learning motivation and program performance; (2) professional identity was positively linked to task value belief, intrinsic and extrinsic learning motivations, and program performance in a structural equation model (SEM); (3) task value belief was positively linked to intrinsic and extrinsic learning motivation; (4) higher extrinsic (but not intrinsic) learning motivation was associated with increased program performance; and (5) task value belief and extrinsic learning motivation were significant mediators in the model.

Keywords: preservice teachers, teacher professional identity, task value belief, learning motivation, program performance

INTRODUCTION

Professional identity has long been regarded as a key construct in teachersrsquo; career development. It not only contributes to in-service teachersrsquo; job outcome (e.g., job burnout, satisfaction) (Hong, 2010; Crocetti et al., 2014), but also predicts preservice teachersrsquo; dedication to professionalpreparation. Examining responses from a cohort of pre-service teachers, Walkington (2005)argued that core beliefs and perceptions of teaching might affect the process of learning toteach and developing concepts of teaching. Observation of pre-service urban teachers (Merseth

et al., 2008) also indicated the contribution of professional identity to engagement in teaching training. Beginning teachers that didnrsquo;t demonstrate formation of a strong professional identity during the training program experienced adjustment difficulties after they enter the occupation (Ewing and Smith, 2003; Ewing and Manuel,2005). The studies suggested the significance of professional identity even in the pre-service stage of teachersrsquo; career development, when they join an educational program. This study therefore focuses on preservice teachersrsquo; professional identity, and the motivational processes that potentially underlie an association with educational preparation. We conducted this study on preservice teachers enrolled in the first 3 years of a 4-year teacher-training program in Mainland China.

In the educational phase, preservice teachersrsquo; primary task is to prepare themselves to be skilled educators in the future. The quality of their preparation contributes to variation in their work outcomes. Compared to those without extensive preparation, teachers who follow educational training programs feel significantly more confident across most dimensions of teaching (Darling-Hammond et al., 2002). Educational preparation is also one of the most fundamental factors predicting teacher attrition (Chapman and Green, 1986). High teacher attrition rates in many countries are thought to have early roots in lower levels of the initial commitment fostered during the education and career preparation stage (Rots et al., 2007).

The key role of professional identity and the far-reaching impact of educational preparation suggest a need for explicit research on potential links between these variables. Specially, clarifying how professional identity links to teachersrsquo; educational preparation might be helpful for improving program training quality. Importantly, professional identity might differ between the two main stages of training programs, i.e., the education stage and the initial practice stage. This study focuses on the first stage for two reasons. First, in the Chinese educational context, most preservice teachers must spend at least 3 years out of a 4-year program to finish their studies, including both subject major courses and teaching knowledge and skill courses. This phase of education contains only very limited, temporary practice activities. In contrast, the practice phase typically only lasts between 1 and 3 months. Thus the education stage is a crucial component of career preparation, and can to a large extent represent their performance in the program. Second, studentsrsquo; performance in this initial educational phase is measured in terms of scores that are easily comparable, providing an objective method of evaluation. Therefore, in this study, we mainly focus on the initial education stage and explore the link between professional identity and program performance from a motivational perspective. We argue that motivational constructs including task value beliefs, and both intrinsic and extrinsic learning motivations, might mediate a link between professional identity and program performance. Task value beliefs reflect preservice teachersrsquo; evaluations of whether what they are learning is important, useful, and interesting (Eccles et al., 2005). Learning motivation, whether provided through inherent interest or the promise of external reward, urges them to invest energy in study activities (Deci et al., 1999). We believe that these constructs might be involved in, and predict, preservice teachersrsquo; enga

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